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lundi 24 mars 2008

La fichue liberté pédagogique ou l'univers de Kafka (D'un Joseph K. parmi tant d'autres)

J'aime bien être libre, comme tout le monde. Mais c'est un leurre.

En fait, on vit dans un monde de règles, certaines évidentes, d'autres un peu moins.

Bref, on entend parler de liberté pédagogique. Un enseignant a le choix de choisir sa méthode d'enseignement pour passer tel ou tel objectif de matière. Bon, évidemment le système n'a pas trop le choix de nous laisser un peu libre. Comme on dit dans le métier, un coup la porte fermée...

Nos syndicats en font un cheval de bataille. On le comprend!

N'empêche qu'en ces temps d'idéologie socio-constructive, rien de telle que la précarité d'emploi pour ressentir combien l'école subtilement vient infléchir nos choix pédagogiques: surveillance des photocopies, inciter les gens à travailler en équipe pour mieux se surveiller entre eux, les manuels sont aussi très tendance, les bulletins avec des compétences, les portes-folios de lecture, tout cela, c'est du contrôle pédagogique, de la bureaucratie. L'univers de Kafka qui entre par la grande porte!

Depuis que je suis revenu à l'enseignement, j'ai bien senti que de s'appuyer sur son indépendance pédagogique n'est pas simple. Quand j'ai rejeté du revers de la main un outil tendu d'une prof qui veut me faire travailler les diagrammes d'analyse en arbre en nouvelle grammaire, j'étais à un doigt de l'incident diplomatique. Quand j'ai donné mes feuilles d'exercices d'analyse logique à des collègues et qu'on s'est empressé de me dire que le mot proposition et le mot principale avait été proscrit par le programme de 95, la discussion qui s'en est ensuivi commençait à devenir émotive parce que j'ai poussé un peu mes collègues à m'expliquer en quoi la phrase syntaxique enchâssante, traduit "en bout de phrase" (le bout de la marde!) pour les élèves avait apporté mieux que le terme clair proposition principale. En quoi le couple phrase matrice/ phrase syntaxique améliore le couple phrase/proposition? Je n'aurais peut-être pas dû conclure que la nouvelle grammaire n'était qu'une mode et que, dans quelques années, on n'en entendrait plus beaucoup parler! Mes religieuses n'ont pas aimé! Enfin, en France, on la flushe en ce moment, toute la francophonie va suivre, question de temps, patience mon frère!

De fait, tous ces gens me surveillent et rapportent quand la directrice le demande ce qu'il pense de moi comme enseignant. Normal, je suis un précaire. Un nouveau. Un suspect.

En fait, une école, c'est toute une petite hiérarchie qu'il ne faut pas trop déranger dans ses petites habitudes. Être indépendant d'esprit ou trop s'impliquer dans un débat, n'est pas trop bien vu dans aucune organisation d'ailleurs. D'Ailleurs, quand on entre quelque part, et qu'on a quelque habileté à influencer les autres, on assiste à une valse fabuleuse: un après l'autre, les camps de l'école viennent flairer, amadouer, vous expliquer leur vision des clans dans l'école... Bon, je me suis éloigné de ce genre de discussions rapidement, me contentant de vivre mes échanges sans trop me compromettre.

Évidemment, la hiérarchie quand elle est là pour la position, ce qui est souvent le cas (de nombreux profs fatigués d'être sur le plancher vont même aller se taper des cours d'administration pour cela), a tendance à épouser le discours du pouvoir. Elle vous écoute, mais on sent qu'au fond on est une menace dès qu'on soulève un regard critique sur l'institution. Vu que les précaires n'ont pas de protection, il est commode d'en lyncher un pour se prouver qu'on a du pouvoir. Cela m'est arrivé une fois après m'être fendu en quatre pour accommoder un directeur, il m'a lynché en fin d'année parce qu'on lui a rapporté des propos que j'avais tenus en assemblée syndicale et qui soulevait la question que des adjoints avaient fait pression pour que je donne de bonnes moyennes aux élèves que j'avais lors d'un remplacement. Bref, j'essaie de me faire petit la plupart du temps et de bien sourire à tout le monde!

Bon, j'ai compris aussi qu'un directeur souhaite une chose dans la vie, c'est d'être le moins souvent possible dérangé. Or, quand on ose prendre des voies pédagogiques peu à la mode, il arrive qu'un jeune ou des jeunes déforment ce qu'on a dit et que plusieurs parents appellent le lendemain, par exemple, lors de la remise des résultats peu reluisant, pour cause de je-m'en-foutisme, d'un contrôle. Je n'y peux franchement rien.

Il y a parfois des conflits nécessaires. Vu que j'ai pris l'habitude de ne plus discuter pour rien. Des fois, ça pète, mais globalement, ça va mieux depuis ce petit changement.

Bon, je ne m'empêche pas de dormir avec cela. J'ai aussi démontré bien des talents depuis mon retour. Un des directeurs est bien content de voir que je prends en main ce groupe difficile de sec.1 qui a fait suer depuis le début de l'année tout le monde. Quand je lui parle de mon approche que j'adapte aux jeunes, plutôt que de m'entêter à faire le programme comme les autres profs, il est capable de vivre avec cela.

Bref, la liberté pédagogique reste quelque chose de fragile. On peut vous lyncher pour un détail même si vous êtes parfait dans tout le reste. Et fatalement, on ne peut être parfait. ET même si on l'était, y a toujours un toto qui peut partir une rumeur et le délire peut devenir une réalité...

L'école est politique.

Même un permanent peut être franchement malmené par une direction qui le prend en grippe.

Bref, je trouve que la liberté pédagogique dans un contexte de socio-constructivisme n'est pas suffisante. Quand je suis devenu prof, j'ai très bien compris que j'avais un style directif assez naturel, moi laisser niaiser des jeunes, ça ne me le fait pas... Quand on érige en système, le lynchage du style directif, j'ai l'impression qu'on s'attaque un peu à moi donc. Et ce n'est pas la liberté pédagogique qu'on atteint en moi, mais ma personnalité d'enseignant.

Le pire, c'est que la plupart des profs sérieux ont un style directif de fait, mais tout le discours fait qu'il ne faut pas le dire trop fort, on a le droit au ton du conspirateur entre profs de confiance.

En même temps, si on a trop de difficulté en classe, on nous ramène le discours de la gestion de classe, sous-entendu le style directif dont il ne faut pas parler.

Enfin, quand on vit avec un programme idéaliste avec des objectifs pompeux à passer qui ne conviennent absolument pas au 2/3 de la population en face de soi, on peut bien être libre pédagogiquement, il y a un décalage entre le discours et la réalité qui nous place encore dans une zone franchement inconfortable où prendre des libertés, pour s'adapter aux jeunes et leur faire un cours adapté à leur niveau réel, peut être suant.

Bon, des fois, je pense que je suis plus réformiste que les réformistes. S'adapter aux jeunes, à l'élève pour entrer dans la zone où la relation permet de pousser le jeune plus loin, ça a été ma première école de prof. 3 ans avec les élèves en difficultés d'apprentissage à viser quand même les programmes ministériels, ça forme à un certain regard sur l'enseignement. Je ne vois pas malheureusement chez mes collègues beaucoup cette capacité. Elles essaient de copier le manuel réforme et d'inventer des activités ou projets réforme, la plupart du temps déconnectés, compliqués pour rien et aussi inutiles.

S'adapter à un groupe faible demande exactement le contraire: une structure plus ferme, un matériel simplifié, un dynamique disciplinée et directive, des tâches bien découpées, varier la présentation de l'activité qu'on refera plusieurs fois. Bref, on est à milles lieux des cercles de lecture avec des périodes de discussions entre jeunes, on est à des années-lumières d'activités de lecture qui peuvent s'échelonner sur 5 cours, on essaye d'éviter des activités d'écriture trop longues et improductives. Luc Germain, dans Le grand mensonge de l'éducation, qui a aussi travaillé en adaptation scolaire, soutient la même chose: le projet pour une jeune en difficulté, c'est de la fumisterie!

Bref, je suis entouré d'une équipe qui ne se rend pas vraiment compte d'être dans le champ avec leur attitude réforme, elles n'ont malheureusement pas d'autres modèles. Elles constatent les échecs, vont diluer la sauce pour encore l'année suivante constater que les jeunes se plantent toujours. Elles continuent de faire faire les mêmes activités d'apprentissage sans consistance, année après année, elles n'ont rien d'autres à essayer et, en plus, on les a endoctrinées: bah, ils ne réussissent pas, mais quand ils seront prêts, ils vont faire les apprentissages. Beau raisonnement... Voilà comment on fabrique l'incompétence!

Pire, il n'y a même plus de vieux manuels vers lesquels on pourrait se tourner pour voir. Des profs les ont jeté! J'ai réussi à mettre la main sur quelques rares rescapés pour m'aider, mais je dois faire bien souvent du matériel parce qu'il n'y a pas grand chose d'adapté. Tout est soufflé dans le moule nouvelle grammaire et le moule réforme, on n'en sort pas.

Voilà la liberté pédagogique toute relative que nous avons dans le credo socio-constructif.

À quand le credo de l'enseignement efficace! Je pense de plus en plus qu'il faut combattre l'idéologie par l'idéologie. Enseignement efficace, certain utilise cet emballage, faudrait travailler cela... Être contre-réformiste n'est pas très productif, il faut présenter une valeur nouvelle. Retour à droite en enseignement, on en a besoin juste pour remettre les pendules à l'heure et vivre moins de décalage entre l'idéal et la réalité...

dimanche 23 mars 2008

L'ouverture de l'esprit n'est pas une fracture du crâne!

La légèreté de l'être est insoutenable.

En fait, le fou à convaincre n'est pas fou la plupart du temps: il est au pouvoir. Son discours est celui de l'idéologie en place. Il sonne creux en réverbération de tous ses semblables. Les gens du Reaq ne sont pas pour l'avancement de l'éducation, mais pour maintenir leur acquis dans une idéologie qui se présente comme novatrice. Je l'ai dit hier, épouser l'idéologie sert à se tailler une place ou bien à se sentir utile quand on est trop vieux pour penser en expérimentant la vie. On a besoin de nos vieux snocks, pour nous développer. Ils sont si difficiles à convaincre de changer ou de se remettre en question!

Pour ce qui est de ma place au soleil, ça peut encore attendre. Bohème et débrouillard, je me contente de peu, tant que j'en ai la force... Toutes les idéologies se présentent toujours comme novatrice, comme les religions nouvelles ont eu des messies apportant la bonne nouvelle: le renouveau. Curieusement, il y a dans tout renouveau de jeunes imberbes et de vieux barbus!Les systèmes humains évoluent d'une idéologie à une autre. Ces contenants creux donnent un minimum de cohérence au troupeau et mobilise l'activité des sociétés...

Bref, je n'ai pas ressorti mon dossier A quoi bon, pour le docte Hervé Bergeron, j'ai repris du début une deuxième version pour exprimer ma critique du pouvoir pédagogique actuel en ce qui a trait à la pédagogie du français. Je ne parle pas à un type qui se prend pour un poisson, mais à un type qui défend l'idéologie qui emprisonne et dénature mon action enseignante. Je défends une vision nouvelle de la pédagogie apparement tournée vers le passé, mais c'est inexact, je suis de ma génération et j'ai été introduit à des découvertes pédagogiques moi aussi. Avec l'enseignement explicite, efficace, j'ai expérimenté une approche directive avec des jeunes en difficulté d'apprentissage. J'ai dû vivre avec l'approche des discours qui structure tout le programme de français depuis le milieu des années 80. J'ai connu la folie structuraliste qui enlève souvent tout sens aux apprentissages, voire à la vie. J'ai vu le système s'adapter à des enfants rois pendant que je refusais que les miens soient des rois, fermement convaincu que tant qu'il cherche à me planter, ils grandissent. Le jour où ils me mépriseront, ils auront pris ce que j'avais à leur donner et feront leur chemin d'intégration de l'héritage et de l'expérience. J'ai mon propre parcours avec mes pères, je les ai méprisé, puis compris et enfin je me suis trouvé... J'ai ainsi mon expérience de parents, j'ai observé 3 enfants grandir avec l'oeil du psychologue et de l'éducateur, mes 2 formations, les deux points de départs de ma vie intellectuelle. Voilà l'héritage et l'expérience combinés de la vie qui se fondent ensemble pour tenter de proposer une vision nouvelle de l'enseignement, qui sait je dépasserai peut-être un jour ce domaine.

Mon destinataire réel n'est pas ce vieux con qui peut bien tranquille dans sa position dire au gens de parler avec leur nom au lieu d'utiliser un pseudo. Moi, je signe F.P. parce que j'aime pas trop mettre mon nom dans google et trouver des textes que j'ai écrit il y a 3 ans. Les écrits restent. C'est en fait la réflexion des potes et du raeq sur l'anonymat qui m'a fait prendre conscience de la nécessité de protéger mes fesses un peu.

Malheureusement. Le pouvoir peut se servir de cette réalité pour nous faire taire un jour. OUI, LE POUVOIR A DU MAL AVEC LES PSEUDOS. Et Luc P. prend des risques, mais bon il n'est pas précaire comme moi. Et à mon sens je reconnais son allure et son style ailleurs...

On travaille tous à faire avancer les choses, on est probablement en train de fonder sans trop le savoir un autre vision éducative encore en germe. Celle qui intègrera la tradition et la nouveauté dans un renouveau réel, qui deviendra probablement un autre discours creux récupéré un jour pour les prochains poseux de questions, quand on sera trop vieux "snocks"!. On aura posé notre brique, ça permet de dépasser l'Insoutenable...

Ensuite, je suis cet humain plongé dans le virtuel, le monde sans réalité, le monde des idées à l'état pure et des humains derrières qu'on doit se représenter comme des fantômes qui ont en réalité des corps, des bouches, une apparence. Monde plein de nouveautés, plein de nouvelles réalités d'échanges et de travers humains encore plus visibles...

Je ne dois pas oublier que l'humain derrière le masque est fait de chair, est dans une réalité humaine qui lui donne son interprétation de la réalité. Un riche dans son monde favorisé voit les choses différemment que celui plongé dans la recherche de sa subsistance. Tous deux sont des humains. Restez humain, autant qu'on peut. Revendiquer la valeur de ses interprétations, de ses analyses, écouter, intégrer, faire avancer les choses.

Évidemment, on ne changera pas le pouvoir sans faire trembler un peu ses bases.

Quand on est né agent de changement, on peut bien avoir le moment de fatigue, le a quoi bon, un moment. Mais si la vie nous a donné la capacité d'interroger le pouvoir ce n'est pas pour se cacher et se contenter de râler dans le silence. Non, c'est parce que l'aventure humaine a besoin du moteur de la dialectique, toute dynamique vivante a besoin du mouvement, pas de l'inertie. L'inertie c'est le déclin et la mort.

"L'ouverture de l'esprit n'est pas une fracture du crâne!"

Bref, voilà pourquoi j'ai répondu comme deux autres que je connais bien à ce M. B. sur la langue et sa vision bêtement idéologique, qui est un lieu commun de la caste au pouvoir en éducazionne!

samedi 22 mars 2008

Vaut-il la peine de prendre au sérieux ce qui ne l'est pas?

Voilà l'histoire précise du fou de Kundera. Quand j'y pense, c'est bien la première chose que j'ai lu de lui, puis je l'ai lu pas mal hormis ses essais un peu lourd sur le roman!

"Suppose que tu rencontres un fou qui affirme qu'il est un poisson et que nous sommes tous des poissons. Vas-tu de disputer avec lui? Vas-tu te déhabiller devant lui pour lui montrer que tu n'as pas de nageoires? Vas-tu dire en face ce que tu penses?"

Son frère se taisait, et Édouard poursuivit:"Si tu ne lui disais que la vérité, que ce que tu penses vraiment de lui, ça voudrait dire que tu consens à avoir une discussion sérieuse avec un fou et que tu es toi-même fou. C'est exactement la même chose avec le monde qui nous entoure. Si tu t'obstinais à lui dire la vérité en face, ça voudrait dire que tu le prends au sérieux. Et prendre au sérieux quelque chose d'aussi peu sérieux, c'est perdre soi-même tout son sérieux. Moi, je dois mentir pour ne pas prendre au sérieux des fous et ne pas devenir moi-même fou. "
(Milan Kundera, Risibles amours, Folio, 1987.)

Voilà, j'ai longtemps rêvé d'être un écrivain... Mais bon, il y en a qui l'ont mieux que moi!

Le morceau s'applique tellement à la situation actuelle en éducation... J'ai aimé dans Kundera la description du communisme au quotidien.

Les sociétés ne visent pas vraiment à former des gens critiques parce que le véhicule idéologique d'une époque demeure toujours simple. En épousant le discours de son époque, on se taille une place. Voilà où la réflexion de Kundera arrivait dans un de ces derniers bouquins: L'identité. Son personnage retourne dans son pays devenu capitaliste et le nouveau discours est dans la bouche de tous ces gens qui autrefois adoptaient le discours du parti avec les mêmes airs convaincus!

On est dans le discours du renouveau pédagogique... Ne le prenez pas trop au sérieux, ça va passer comme tout finit par passer!

Virtuelle: vires-tu aile? ou ré alité?

Bon, ce matin, mais aussi d'autres matins, je suis du matin, je sillonne le ciel blogosphère où tous ces penseurs s'affairent et je me dis à quoi bon. Les Tehami et compagnie sont au pouvoir, ils bloguent à peu près juste pour bien reconnaître les contre-thèses et ceux qui les soutiennent.

Je me souviens de cette petite histoire au revers d'un bouquin de Kundera qui racontait l'histoire du fou qui essayait de convaincre les gens qu'on était tous des poissons qui vivions dans un immense aquarium. Un jour, alors qu'il racontait sa théorie, un type se mit à essayer de lui démontrer qu'il était complètement marteau. Et l'histoire se concluait sur cette question: qui est le plus fou, le type qui croit vivre dans l'aquarium ou celui qui tente de le raisonner?

Dernièrement, je me suis énervé pour une petite histoire d'interprétation d'études "scientifiques", bon un certain membre du sélect club s'est ensuite énervé et m'a fait un bon caca nerveux (j'aime bien ma Française du Sud, qui m'apprend des tas d'expressions françaises...), pui j'ai pris une bonne soirée à démonter tout cela et à produire quoi: un texte pas trop génial.

Bon, ça occupe Livingston! M'enfin! J'aurais toujours quelque chose à redire des conneries qui se disent sur le blogue du Raeq, comme ce monsier Bergeron qui finalement veut simplifier le français, fournir des ordis avec correcteurs, comme technique d'apprentissage du français.

Mais bon, j'ai mis le texte dans mes archives en titrant le document: à quoi bon!

Tout le corps enseignant se fait mettre en boîte ces années-ci et on n'a pas le temps de réagir, de dire wo! On reçoit les infos sur le porte-folio de lecture, on regarde le beau petit tableau à colorier ses lectures qui va résumer son parcours de lecteur. On regarde la prof qui est allée chercher l'info à la CS et qui nous la transmet, elle est la réincarnation du prototype caricatural des soeurs enseignantes d'un autre temps, elle a l'air contente... Elle nous explique bien sérieuse, que ce moyen va nous permettre de pousser nos jeunes à aller lire d'autres genres s'ils ne font que lire des romans policiers... Du coin de l'oeil, je vois les yeux du seul autre prof masculin de la réunion avec un sourire narquois. Il a posé une question, je l'ai oublié, mais bon à l'évidence il riait de tout ça, comme moi, intérieurement. Quand je pense que je fais lire de la BD à mes jeunes, parce que j'aime mieux qu'ils lisent quelque chose que rien du tout...

Nos bons fonctionnaires nous ont encore une fois de plus concocté un beau truc saveur bureaucratique, un registre de lecteur. Voici mon cv de lecteur monsieur! Je suis un vrai Hannibal Lecteur, vous ne trouvez pas? J'en bouffe du livre, heing!

Après cela, on nous parle de liberté pédagogique!

Des conneries!

La seule réponse sensée au vendeur d'aquarium?

L'ignorer.


Vires-tu aile ce matin, qu'on aille se prendre un café bien réel et chatouiller la Française qui se lève!

dimanche 16 mars 2008

Influence des arts sur le développement intellectuel (critique des études bidons)

Dans ce texte, je réagis à un commentaire de François Guité sur le blogue du Raeq.


On ne saurait nier que le cerveau est une machine extraordinaire qui se construit en faisant des relations. Évidemment, l’école tend à se concentrer sur le développement intellectuel, notamment en développement des langues et des mathématiques.

Je crois que le lien entre les talents en mathématiques et ceux musicaux est depuis longtemps répertorié.

Je crois que l’école s’occupe de plus en plus de permettre de répondre aux besoins divers en développement en offrant des programmes particuliers (sport-études, option théâtre, option en musique, option en art, etc.).

Est-ce à dire qu’il faut arrêter de faire les activités spécifiques et utiles qui développent le cerveau gauche à l’école et qui ont leur utilité dans la vie? Ou encore diminuer ce temps précieux d’apprentissage pour les arts?

Est-ce à dire qu’il faut faire faire des arts et de la musique encore plus? Ils me semblent que depuis longtemps, on fait faire du dessin, du chant aux enfants au primaire, de la peinture, de la gymnastique pour le corps et que les activités parascolaires stimulent ces côtés créatifs. Personnellement, j’enseigne le français et je continue mon petit cheminement amateur avec ma guitare, je bricole toujours avec plaisir quelques inventions loufoques et tente de réparer mes bagnoles pour le plaisir de me confronter à ses défis. L’école du cerveau gauche ne m’a jamais brimé en quoi que ce soit. S’il y a de quoi, je l’en remercie de s’être contenté de m’apprendre l’essentiel et de m’avoir laissé seul découvrir le reste. Si on m’avait obligé à faire de l’haltérophilie ou à jouer aux échecs, si on m’avait forcé à lire plus que ce qu’on me proposait, si on m’avait forcé à faire des montages électroniques, si on avait occupé tout mon esprit en exigeant des trucs compliqués de moi, en aurait-il resté pour mes besoins à moi, ma créativité à moi? Mon propre processus d’humain, qui peut se passer de la machine éducative… Néanmoins, ce que cette machine m’a donné m’a permis d’aller à la rencontre de très nombreuses réalités fascinantes.

Pour moi, l’école tue la créativité en voulant s’occuper de tout. J’ai appris la créativité en admirant des gens qui l’étaient autour de moi, pas dans un cours de découverte. La vie est une découverte qu’on peut à chaque instant utiliser pour se stimuler.

Ceci dit l’école m’a appris une chose importante : un lien corrélationnel entre deux phénomènes ne montre pas de causalité nécessairement, comme on ne peut pas dire que la présence de pompiers sur le lieu d’un incendie prouve que les pompiers en sont la cause… Bref, il est un peu exagéré de dire que les activités d’art ont des effets positifs sur le développement intellectuel sur la foi d’une étude préliminaire qui concluent : much of their research was of a preliminary nature, yielding several tight correlations but not definitive causal relationships.

Et qui ajoute : Although “there is still a lot of work to be done,” says Dr. Gazzaniga, the consortium’s research so far has clarified the way forward. “We now have further reasons to believe that training in the arts has positive benefits for more general cognitive mechanisms.”

Bref, ces bons chercheurs travaillent sur des hypothèses de recherche et n’en sont qu’au commencement. En passant, en fouillant un peu, aucune de ces recherches ne sont disponibles pour évaluer la méthodologie et les échantillonnages. Comme trop souvent, parions que les études préliminaires ont porté sur un échantillon d’étudiants du premier cycle universitaire. Et donc la pertinence d’application aux enfants en serait douteuse. Autre détail intrigant, sur trois spécialistes qu’on présente en fin d’article, en fouillant, aucun n’avait dans son cv universitaire d’études publiées touchant le domaine des arts : Postner est un spécialiste en attention sélective, Jonides s’intéresse à la mémoire à court terme et Dunbar s’intéresse au développement des hautes habiletés intellectuelles (raisonnement, habiletés scientifiques). Ils ne s’intéressent apparemment aux arts donc que depuis très récemment. Personnellement, je me méfie des œuvres d’organisation qui cherchent des mécènes comme la Dana fondation (The Dana Foundation is a private philanthropic organization with particular interests in neuroscience, immunology, and arts education.)

On a construit l’architecture de la réforme sur des groupes et des études tout aussi douteuses.

En conclusion, même si je ne renierai absolument pas l’importance des arts dans la formation de l’être, je suis tout à fait à l’aise avec la politique et l’analyse d’un Sarcozy qui veut recentrer l’école primaire de la France vers un objectif louable : obtenir que les jeunes y apprennent leur base en langue et en mathématiques, parce qu’une nation a besoin de gens rigoureux pour se développer. Rien n’empêchera les enfants de faire des arts aussi pour se développer. Si on ne profite pas de la marge précieuse d’apprentissage que constitue cet âge pour faire les acquisitions difficiles des bases intellectuelles, le cheminement scolaire est rudement compromis. A quand pour notre propre société, une analyse aussi perspicace.

samedi 15 mars 2008

La France prend le taureau par les cornes et nous... on regarde l'autruche!

Je me suis amusé cet après-midi à regarder un peu ce qui se passe du côté de la France. Je suis tombé sur le discours de Sarcozy du 15 février sur la réforme de l'enseignement au primaire.

En gros, Sarcozy et son ministre de l'Éducation Xavier Darcos constate que l'école primaire est le noeud de la guerre. Un élève qui sort du primaire sans les acquis du primaire est en route pour l'échec. En ce moment, on dit que 15 % en France en sortent avec des difficultés sévères et 25 % avec une réussite légère.

Bref, on va intervenir sur le cadre, l'organisation et le programme. Ainsi, on va garder 2 heures par semaine pour aider les élèves en difficulté en petits groupes, on va aussi recentrer les programmes sur la langue (vocabulaire, lecture, écriture, grammaire dépouillée du charabia moderne) et le calcul. On va remettre en valeur le développement de la mémoire comme outil d'apprentissage.On va aussi réintrodure le cours de morale et réinstaller la figure d'autorité de l'enseignant qui est le transmetteur du savoir. Bref, on remballe la pédagogie centrée sur l'élève, ce que le Président de la République croit absurde. L'élève n'a pas à s'éduquer, n'a pas cette responsabilité, c'est au maître d'école d'encadrer, de prendre en charge l'instruction. On va enfin faire des évaluations sérieuses et évaluer le travail des enseignants sur leur résultat. Ce qu'il y a de frappant, c'est l'implication personnelle du Président. Il se fixe un objectif d'ici 5 ans. Il invite tout le monde à s'impliquer, à se rassembler autour du projet, il veut que tous puissent comprendre ce qu'il veut faire. Il veut écrire des programmes lisibles, dépouillés des jargons techniques inutiles.

Pendant ce temps, nous en éducation, nous avons une ministre qui fait des relations publiques, qu'on ne voit pas souvent, qui n'a pas trop l'air de savoir où elle va. Et le train de la réforme continue d'avancer. Aucun représentant ne vient expliquer à la population, par exemple, les nouveaux programmes de maths qui s'installent. On n' a jamais autant été submergé par des papiers ministériels remplis de jargons insipides en plus d'être incompréhensibles. L'éducation est devenue un gros truc obscur et ésotérique, on peut bien avoir peur que le ciel nous tombe sur la tête! La tête dans neige, on aura l'air d'une belle autruche de Sibérie. Jo, y a des autruches en Sibérie? ! - Non, Livingston, elles ont migré par ici depuis des lustres!

Personne n'évalue sérieusement ce train. Les élèves sortant du primaire montrent des signes inquiétants et personne ne parle trop fort de ce qu'on entend dans les salles d'enseignants... de ce que l'on constate le soir en corrigeant...

La réforme comme moyen d'éponger les coupes budgétaires

Alors, M. Tehami sur le blogue du Raeq a soumis des tableaux pour contrer l'opinion de M. Saint-Germain de la FAE qui croit que la réforme est un moyen commode pour le MELS de couper en Éducation.

Je lui ai fait ce commentaire:


M. Tehami,

Je me demande si les coupes faites dans les années 1990 n’ont pas finalement mené à la réforme pour finalement éponger tous ces manques à gagner. Une baisse de 29,2 à 25,9 % du PIB pour l'éducation de 1992 à1999 doit bien correspondre à quelque chose dans la réalité, non? Si l’on s’en tient à la tendance des années 2000, on ne verra évidemment pas que l’Éducation a été singulièrement amputée dans ses budgets de fonctionnement.

Il est assez remarquable de voir comment les données récentes du MELS sont présentées en fonction d’une logique qui escamote ces coupes faites dans les années 90. Vous ne vous rappelez pas qu’on annonçait en ces années des coupes de plusieurs centaines de millions régulièrement sous l’impératif des déficits 0. L’école a pu continuer de fonctionner un certain temps avec la mise à la pré-retraite massive d’enseignants qui a permis de récupérer dans la masse salariale des enseignants de l’argent pour payer l’épicerie. Mais dès 2000, la réforme et l’intégration des élèves en difficulté, avec une tendance nette à ne plus les évaluer, se sont installées dans nos écoles. Déjà, on notait dans ces années que même ceux qui avaient des cotes avait souvent de la peine à recevoir des services. On utilisait les sommes des EHDAA pour payer aussi l’épicerie.

Bon, en cherchant, on peut trouver des données, qui ne sont jamais simples à comprendre, mais j’ai fini par trouver ce résumé éclairant :

Un document intéressant du gouvernement du Budget 2001-2002 montre l’évolution des budgets des années 1990 (voir le tableau p.163). Grosso modo, on voit que le budget de 1990-1991 d’environ 10 milliards en éducation n’a pas bougé pendant 10 ans, toujours 10 Milliards en 2001. Il y a même eu des baisses significatives au milieu des années 1990. Pendant la même période de temps l’inflation est de 17%, si on en croit le site que vous indiquez où l’on peut la calculer. Bref, le budget pour l’éducation a perdu pendant les années 1990 près de 1/5 de sa valeur. On le sait, on a mis massivement les profs expérimentés avant leur temps à la retraite et on a commencé la politique d’intégration des élèves EHDAA en classe normale. Faut-il rappeler qu’on allouait une subvention doublée en dollars pour des enfants reconnus en difficulté? 15% des jeunes, il me semble, recevait cet argent et on l’utilisait pour des services adaptés quand j’ai commencé à enseigner dans les années 90..

Bref, si on tient compte de la réalité des années 1990, ne peut-on pas être d’accord avec M. Saint-Germain ou, à tout le moins, constater que les États généraux coïncidaient avec un contexte particulièrement incisif de coupes. Puis, la réforme, notamment en intégrant les élèves en EHDAA en classe normale, en n’évaluant plus les élèves, en les dés-étiquetant lors du passage primaire-secondaire des élèves en difficulté, et en reléguant le redoublement (500 millions d’économie par an) à une mesure exceptionnelle, ne vient-elle pas finalement rééquilibrer le manque à gagner des coupes des années 1990.

Mais il y a bien autres choses qu’on a fait aussi pour économiser. Les bacs 4 ans des enseignants a permis de rendre normal pour tout enseignant la prise en charge de plusieurs matières en plus d’endoctriner bien solidement la valeur de la réforme dans la tête des jeunes enseignants.. On alloue plus volontiers des 26 périodes (que 24 auparavant) par cycle à un maximum de profs, avoir 2 niveaux d’enseignement du français à mon école est pratiquement la norme, ce qui permet de sauver des postes ici et là, de la masse salariale ou de baisser sensiblement les ratios, ce qui paraît bien sur le papier, mais se traduit par une augmentation de la tâche des enseignants.

On a alloué de l’argent pour les enfants en difficulté dernièrement, l’école va se payer une orthopédagogue de plus . Vous croyez que ça va changer quelque chose à la réalité difficile que nous vivons des classes régulières au secondaire surchargées d’élèves qui ont des retards scolaires non reconnus. Les manuels-réformes ne tiennent absolument pas compte de cette réalité. Ce matériel constamment servis à la dernière minute depuis des années ne donnent aucune prise à la critique. Si on ajoute que peu d’enseignants du réguliers ont été préparé à recevoir une telle quantité d’élèves en difficulté, on comprendra que beaucoup d’entre eux ressentent un malaise. Je soupçonne qu’on éponge les résultats désastreux qu’obtiennent les jeunes confrontés à ce matériel rédigé pour des surdoués.

Pendant que tout le monde se demande où donner de la tête, personne n’a beaucoup de temps pour confronter réellement le MELS à la réalité de terrain qui devient à mon sens assez surréaliste par moment.

Puisque les enseignants désertent massivement la profession de toutes les façons(burnouts, congés parentaux, abandon de la profession…), on entre dans nos écoles depuis des années des suppléants avec un simple Cégep pour garder les élèves occupés… Encore des économies. Vous pensez qu’on fait redoubler des jeunes non performants quand ils ont eu 4 profs pendant leur année?

Pendant ce temps, on essaie encore de comprendre comment évaluer nos compétences. On m’a balancé un article du MELS sur une compétence qu’on veut que j’évalue. Voilà l’ « in-formation » qu’on m’a donné sur le sujet! Quand je vois comment s’installe les programmes de 2e cycle de maths dans l’improvisation la plus navrante, je suis désolé, je me permets de douter sérieusement de la volonté du MELS d’implanter une vraie réforme de l’enseignement. J’ai l’impression qu’on a intérêt à entretenir la confusion pour escamoter le fait que l’école publique doit coûter moins cher et ceux qui ne sont pas contents ont juste à inscrire leur enfant dans une école privée. La plupart des enseignants considèrent sérieusement cette option pour leur propre enfant… Ce qui permet encore 40% d’économie par pipe.

Vous continuez de croire que M. Saint-Germain fabule?

On a mis mon commentaire en attente de modération... Bref, juste au cas, le voici ici!

lundi 10 mars 2008

Forums ou blogues? Mon bug de blogue...

Retour en classe ce matin!

Bon, ça va aller. En relativisant, on se fait sa raison... J'aurais pris une autre semaine. Mais bon, la vie est ainsi!

Je prends un peu d'énergie pour écrire ce matin. Je ne sais pas combien de temps je pourrais m'en garder pour cela. Notre travail est prenant.

Ce weekend, j'ai réfléchi un moment sur ce nouveau phénomène que sont les blogues. Quand j'ai commencé à évoluer il y a quelques années, j'avais d'abord découvert les forums de discussion. Ils avaient une forme semblable aux blogues, à cette différence près que le rôle d'un maître du jeu qui ouvre la discussion en amenant sa mouture quotidienne que ses visiteurs commentent n'avaient pas une aussi grande importance. Je crois que le blogue est né des sites personnalisés et des journalistes qui invitaient à faire des commmentaires.

En éducation, il existe plusieurs bons sites pour aller lire des échanges forts intéressants où l'on en apprend beaucoup. N'empêche que la structure blogue maintient une espèce de structure hiérarchique incontestable. On ne peut présenter de textes ou d'apports à mettre en discussion sur le blogue d'un autre. Sur le blogue du Raeq, par exemple, l'agenda de discussion est réglé par quelques administrateurs, toujours les mêmes, qui amènent leur matière à débattre. On ne peut intervenir qu'en commantant leurs textes. L'air de rien, cela contrôle franchement l'orientation des discussions.

Bon, selon mon observation, même sur les forums, on s'apperçoit que rapidement certains leaders finissent pas prendre le contrôle des discussions en assurant une présence constante.

L'humain est humain, et animal, je le répète souvent. La hiérarchie dans un groupe est une donnée naturelle et elle tend à se recréer dans toutes les situations de regroupement. Même l'utopie des coopératives et de la démocratie n'y change rien. On ne peut que tempérer l'effet de domination ou les leaderships. Or la parole, chez l'humain, c'est une forme de pouvoir qui permet de révéler la Parole: la voie à suivre ou ce qu'il faut penser. On parle dans les sociétés primitives du bâton de la parole. Le religieux avaient compris cela. Bref, partout où se rencontre les hommes, on cherche à prendre le bâton.

Ceci posé, je reste convaincu qu'un forum en éducation répondrait quand même à un besoin de trouver un lieu neutre ou les paroles pourraient débattre sans a priori et sans l'avantage de la position que crée la structure des blogues pour certains.

Bref, lancer ce genre de lieu me semble une action que j'aimerais entreprendre prochainement...

dimanche 9 mars 2008

Foutu merdier ou défi palpitant?

Je n’ai pas fait grand’chose pour mon enseignement cette semaine. J’Ai bien essayé, mais je n’y suis pas arrivé! Je devais avoir besoin de me reposer et de réfléchir…J’ai passé du temps avec mes gars, je me suis battu et j’ai pas fini avec des tempêtes de neige, j’ai écrit des textes pour essayer de comprendre un peu la mare où s’enlise l’éducation.

J’aurais un livre à écrire. J’aurais bien des recherches à faire pour appuyer mes thèses. En fait, j’aimerais mieux continuer de travailler ce projet intellectuel, à mon sens utile, que d’aller sur le terrain dans les conditions invivables qu’on nous donne pour faire le travail.

Je ne veux pas me plaindre, mais bon avoir deux niveaux en enseignement du français, c’est trop. Dans l’école où je suis, c’est la norme. On économise un prof ici et là en donnant à presque tout le monde des 26 périodes. IL y a une prof de français qui en a 28, je ne sais pas si c’est parce qu’elle est Black, mais c’est elle qui l’a! Elle est bien sympa. Mais elle n’est pas du genre à manifester! Elle a, elle aussi, 2 niveaux : 3 et 4. La plupart des profs n’ont pas d’enfants…

Bon, l’équipe en sec.3 semble plus réaliste, ils ont du meilleur matériel à ce qu’on dit. Ben, moi avec mon 1 et mon 4, pas de mathos bien intelligent. Mon équipe en 4 comporte des vendues à la réforme et à la nouvelle grammaire, qui ont une conception très particulière du travail d’équipe, c’est-à-dire directive. L’équipe est jeune évidemment et en pouvoir par-dessus le marché. Ben oui, les élèves sont bien meilleurs en syntaxe! m’a dit la responsable de français de l’école. Je sais pas moi pour ce que je vois de mes jeunes de sec. 4, pas mal d’entre eux font des fautes énormes. En secondaire 1, plusieurs ne mettent même pas de majuscules et de points. Mais le pire, c’est qu’à part la comparaison avec le langage parlé, les jeunes n’ont aucun système de références internes pour questionner leurs phrases. Ce qui reste de ce qu’on leur a enseigné est trop lacunaire et fragile. En secondaire 4, vu le moment où j’arrive dans l’année, je n’ai pas le temps d’installer quoi que ce soit d’utile. Mes tentatives d’enseigner l’analyse logique sont pratiquement vaines. Et l’impératif de produire un texte argumentatif sous peu prend l’essentiel du temps. Il a fallu montrer longtemps ce que c’est.

En sec.1, ben, ben fines les filles, mais ce sont elles qui ont donné un 10 pages à lire en évaluation. Bref, on ne partage pas les mêmes vues. Elles appliquent et finalement constatent le désastre pour l’éponger en partie, comme c’est la manière de faire de nos jours. J’ai comme un bug dans cette approche. C’est à mon sens la dérive des 30 dernières années : monter sans cesse les exigences au niveau cognitif en réponse à la sous-performance des jeunes selon la bonne vieille conception : si on exige plus, ils donneront plus. Cependant, on éponge les mauvais résultats, ce qui biaise toute l’affaire. On voit où mène cette approche : à certains résultats navrants…

Exigeons bien oui, mais ce qui est à leur portée : des apprentissages de base. Systématisons une didactique de la phrase. Une maîtrise de la grammaire de base. L’orthographe. Pour la composition, allons-y dans le simple au début (les classiques : raconte ce que tu as fait pendant tes vacances, etc.) et peut-être qu’à la fin du secondaire, on pourra les lancer sur des productions plus organisées, mais ils partiront avec une base solide. Là, on ré-enseigne sujet amené, posé, divisé et les jeunes te disent qu’ils ont vu ça, mais ils ne le maîtrisent pas plus… comme le reste d’ailleurs…

En sec. 1, j’ai décidé de faire bande à part. Jusqu’à maintenant, on me laisse tranquille. J’ai l’air de me débrouiller avec un groupe assez difficile. Et de fait, la relation commence à être bonne. J’enseigne de l’analyse grammaticale, je veux travailler la conjugaison, je fais faire de petits textes, je fabrique des questionnaires avec des questions de repérage pour les lectures. Je crois que je vais stimuler la lecture de bandes dessinées. Au moins, ils vont tous un peu lire…

Bref, je suis un peu morose à la veille de reprendre le boulot. La fin d’étape de mi-avril risque d’être difficile à atteindre en un morceau avec une production écrite en formatif (bon, évalué vite tout de même), une en sommatif à corriger à fond, puis une compréhension de texte à corriger et un bulletin à produire. Tout cela en continuant d’animer le parquet. Je ne parlais que de mes groupes de sec.4. J’ai un groupe pour un super orthopédagogue en sec.1 à aussi soutenir et évaluer…

Et je vais avoir 40 ans le dernier jour pour entrer les notes. Beau cadeau!
Je vieillis bref et depuis mon burnout d’il y a dix ans, ma marge énergétique est limitée et je dois la gérer avec attention et respect. J’ai beaucoup de mal à le faire dans ces conditions extrêmes.

J’en viens à souhaiter que la prof que je remplace revienne en fin mars, moment où sa prescription médicale de repos sera réévaluée.

Bon faut me ressaisir!

Faut voir le truc comme une ballade reposante dans la nature. Non, c'est con! Comme un défi palpitant pour le superprof que je suis... Guère mieux mais l’image des galères me rend dépressif!

mercredi 5 mars 2008

Passe-temps utile de Livingston-bricoleur: la gratte-delta!


















La relâche a de bons côtés Livingston!

Du temps pour faire des trucs qu'on n'a jamais le temps de faire.

Remise en forme de mon jeep!

Ça faisait deux mois que mon nouveau Jeep Cherokee rouge 2-portes 87 (!) était inactif, depuis que son réservoir d'essence s'est mis à fuir. Vu que j'en suis à un deuxième jeep dans la même année, mais qu'un des deux, le 1990 4-portes, a été percuter un gros caillou l'automne dernier et est sur les blocs jusqu'au printemps pour voir s'il y a quelque chose à faire avec lui, je peux prendre les bonnes pièces de l'accidenté pour réparer le deux-portes. Bref, samedi j'ai défait un réservoir le matin, puis l'autre dans l'après-midi. ET dimanche, j'ai installé le réservoir du 90 sur le 87. ET vroom! Bon je l'ai amené pour une job de freins arrière nécessaire chez Ben.

Bref, mon jeep peut servir et ce matin, il a servi!

La tempête!

Une autre tempête s'est abattue ce matin encore une fois sur l'Outaouais. Bref, après avoir rentré une bonne rase de bois gelé qu'on a reçu hier parce que notre provision sera à sec bientôt, nous nous sommes tous mis sur la neige. Mais bon, elle est pesante aujourd'hui et nous habitons un petit chemin privé de 100 mètres environ qui n'est pas déneigé par la municipalité. Quand le voisin est là, c'est-à-dire le weekend, il emprunte la gratte et le pick-up de son frère et il déblaie. Mais bon, au milieu de la semaine, si la tempête est trop importante, on doit se taper une belle job de déneigement à la main.

Bref, on en est rendu au moment où ma Française favorite commence à pester contre l'hiver québécois quand on entame une conversation créatrice sur le thème des grattes! Oui, nous sommes pris un peu dans un contentieux bizarre entre notre voisin et un type qui devait venir nous déneiger cette hiver. Chicane de village d'anglos, chu pas trop sûr de comprendre le fond de l'histoire... Finalement, il a été rare qu'on a pas pu se débrouiller, mais ce matin la neige était abondante, pesante et le weekend un peu loin! Anyway, j'explique à mon amie que ce serait cher d'en faire installer une sur le jeep. Puis bon, mon amie me parle des grattes qu'on attelle aux mules ou des poneys pour niveler la carrière où pratique les chevaux et les cavaliers. Et voilà, l'idée est là, me faire une gratte en v en bois à tirer derrière le jeep.

La gratte-delta!

Une autre occasion de montrer à mes gars que dans la vie, pas besoin de payer cher des fois pour se débrouiller avec rien! Deux 2X4, une planche d'OSB déjà prête, de bonne largeur et quelques autres bouts de bois et zou zou, quelques coups de vis plus tard, on installe le prototype derrière le jeep et on passe dans le chemin et, ma foi, ça travaille bien! On a passé le reste de l'avant-midi à perfectionner le truc et à déneiger finalement les 200 autres mètres du chemin privé qui vont aux deux propriétés de locations vides (!) du voisin... Il y a même une selle pour asseoir un gamin qui veut rendre son poids utile! J'ai fait aussi une appendice amovible qu'on ne voit pas sur la photo qui permet d'élargir la gratte d'un pied de plus chaque bord quand on a passé une fois et qu'on veut encore élargir le chemin un peu! On s'est bien amusés!

Bref, finies les corvés de pelletage du chemin privé en milieu de semaine! Et peut-être qu'il y aurait de l'argent à faire avec ça, Jo! Mais bon, je me connais, Livinston, je ne le ferai pas... Je suis un patenteux, d'une longue lignée de patenteux! Le fun, c'est de la faire!

Hé, elle a la forme de nos ailes déployées Livingston!

Dressage, éducation, leadership et socio-constructivisme

Prof masqué,

Je réponds à votre commentaire dans ce texte.

Évidemment parler de dressage pour les enfants ou les humains répugnent à l'homme. C'est un terme qui s'applique à l'éducation des animaux. Mais substituons le terme éducation justement et souvenons-nous que nous fonctionnons aussi à un niveau inconscient très souvent comme les animaux.

En allant suivre un cours de dressage de chiens, on apprend à jouer adéquatement son rôle de maître, de dominant, de leader de la meute quoi. On apprend à passer des commandes claires, à adopter un ton de voix ferme quand on le fait, à se tenir à ce qu'on dit, à faire faire sans discussion (c'est stupide de discuter avec un animal et tout aussi stupide de discuter avec un enfant à propos de nos directives), à aussi féliciter son animal constamment quand il se comporte bien (récompense, harmonie). Je n'ai pas fait ce genre de cours, mais bon j'ai dressé un chien à la marche sans laisse, qui m'obéissait par commandes verbales, et ce chien que j'ai donné un jour est maintenant un très bon chien de zoothérapie, qui a été évalué comme un chien très équilibré pour ce genre de tâche. Bon, c'est un résultat que j'ai obtenu malgré bien des maladresses, puisque je suis autodydacte en ce domaine.

En classe, j'admets avoir beaucoup de difficulté encore. Dernièrement, cependant j'ai pris conscience d'une chose: discuter et expliquer mes décisions me faisait perdre ma crédibilité. Je discute trop. Biais d'intellectuel, qui a tendance à tout justifier, à vouloir montrer l'intelligence de ce qu'il fait pour se rassurer. Mais la tendance à justifier ce que je fais ne me sers pas comme leader. Dire un nom ferme et convaincu, à une requête inopportune d'un jeune, est cent fois supérieur (je l'ai observé ces dernières semaines) à expliquer que non, on ne sort pas de la classe parce que si ou ça... et de partir des débats sur l'attitude comportementale souhaitable pour le bon fonctionnement de la classe. Un non ferme et je continue ce que je fais et le jeune retournait à sa place sans discuter comme par miracle. Ma Française favorite essayait de m'expliquer cela un peu avant les rencontres de parents: ne pas laisser de prise à la discussion. Affirmer une raison évidente. Répondre brièvement. J'avais beaucoup de mal à faire cela, sans cesse j'entre dans des explications exhaustives encore... C'est un autre prof du PEI qui m'a mis aussi sur la piste qui me disait qu'il ne discutait jamais ses directives. Je comprends que le jeune a moins besoin de se faire expliquer ce qu'il a cent fois entendu d'ailleurs, que d'être encadré par un leader qui a de l'assurance et qui crée un environnement sécurisant ainsi. Dale Carnegie (Comment se faire des amis) explique aussi que la meilleure façon vivre de remporter la victoire dans une discussion, c'est de l'éviter!

Même chose en ce qui concerne les directives d'un travail: brièveté, clarté, fermeté. Trop emballer le truc dans le sens de ce qu'on fait génère du stress de compréhension, de l'inquiétude sur la difficulté, des réflexes de fuites, des prises à la critique. Allez plonge, t'es capable, point barre... C'est tout ce qu'il faut dire dans un premier temps. Et de s'y tenir, de mettre au travail, sans discuter. Le jeune a besoin de se faire dire: fais ce travail. Discutez est une perte de temps pour notre rôle en plus de ne pas plus susciter l'adhésion et de faire exactement le contraire la plupart du temps. Répondre au pourquoi constamment est s'enlever soi-même son statut de leader. "Je ne sais pas pourquoi, tu sais écrire, tu as des idées, allez écris et montre-moi ça tout à l'heure" Le jeune n'a de toute façon pas compétence pour juger de ces choses, lui chargé la tête ne le fera pas progresser, mais stresser, et il se rebiffe. Au pire, il se sert de votre manque de confiance, ou de votre excès de bonne volonté pour fuir la tâche.

Il doit faire confiance à son prof, le leader, et faire son travail. On doit rester dans cette ligne de force. Et son prof doit être un bon prof voilà tout, sûr de lui. S'il est là, il a sûrement quelque chose à montrer.

Dans cette perspective, les élèves tannants sont les mandatés inconscients du groupe pour "challenger" l'autorité pour résoudre le stress du leadership quand celui-ci souffre d'un manque d'assurance. La seule réponse intelligente en ce cas est de cadrer adéquatement par des instructions simples et de s'en tenir.

Quand on débat, on entre en stress de résolution. Il y a des moments pour cela. Mais la plupart du temps, un groupe humain demande une gouverne claire et sensée. On débat quand on a un problème: un stress à résoudre.

Le modèle socioconstructiviste est ainsi aberrant à mettre en place dans une classe parce qu'il place le jeune sur un pied d'égalité avec l'enseignant, il génère le conflit, le stress. Or, même les théoriciens du socio-constructivisme expliquent que nous avons tendance à vouloir éviter le stress, bref à résoudre le problème. La notion de stress est reliée à celle de survie dans nos dispositifs inconscients. On ne dort pas quand on est stressé comme l'animal qui a un abri trop peu sûr dort mal... Dès qu'un groupe animal n'a plus de leader, la priorité inconsciente du groupe est de procéder à l'élection d'un chef. Dès qu'un groupe a un problème, il a besoin de prendre des mesures pour solutionner, il se tourne vers son leader, s'il n'agit pas. Bref, chacun postule et cherche à résoudre le stress du groupe. Sans leader, c'est alors la désorganisation, le chaos.

Si nos leaders en éducation nous donnaient une gouverne claire et censée, je ne serais pas à écrire des contre-thèses, à défier l'autorité qui manque de vision, mais j'enseignerais dans un univers qui fait sens et je dormirais sur mes deux oreilles!

Nous avons beaucoup plus besoin pour notre calme d'une bonne direction, d'un leadership éclairé qui travaille pour le groupe efficacement, que de conflits et de débats stériles, de guéguères de pouvoir.

Le leadership est en mutation dans nos sociétés, il a perdu ses symboles autoritaires visibles et certaines manières frustres de s'imposer. Nous n'avons pas moins besoin de nos jours de bons leaders. Et les principes de gouvernance ont moins changé qu'on ne le pense. Ce changement crée passablement de remous en ce moment...

mardi 4 mars 2008

Tiens, j'ai envoyé cela au Raeq en réponse au raisonnement délirant de François Guité.

En réponse à "Les élèves fortunés réussissent aussi en milieu défavorisé" qui fait sa propagande tordue...

Hé oui F.P. est Jo, Livinston!

M. Guité,

J’ai franchement du mal à suivre vos raisonnements. IL me semble qu’on apprend dans cette étude que les enfants, dont les parents sont issus de la classe moyenne et qui vont dans des écoles moins réputées, réussissent mieux que la moyenne dans des écoles à milieux défavorisés. On y apprend que ces enfants se mélangent moins aux autres. CE que je comprends du socio-constructivisme, c’est que c’est dans l’interaction avec les pairs en générant des conflits cognitifs qu’on permet l’apprentissage. Je ne vois pas comment s’applique le socio-constructivisme à votre situation. Évidemment, on parle d’effet culturel, ses enfants ont une autre ambiance parentale et un milieu de vie différent. On peut supposer des valeurs différentes face à l’école. Et une mentalité différente face à l’enjeu de faire des efforts. Ces parents suivent de près leur enfant et demande aux enseignants du soutien pour leur enfant. Ils draineraient vers leurs enfants l’attention des enseignants… Voilà ce qu’on apprend dans l’étude en question.

CE que je vois dans cette étude, c’est un effet de l’encadrement parental. Pas une validation du socio-constructivisme qui parle de la construction dans l’interaction sociale du sens et de la connaissance du monde.

On peut certes penser que les parents des jeunes quart-monde ont moins les outils pour revendiquer une attention à leur jeune. Et que l’influence culturelle joue en ce sens. Mon observation cependant me montre que beaucoup de nouveaux immigrants mettent de la pression sur leur enfant pour réussir. On le sent au travers de notre interaction avec les enfants. Mais on ne voit pas les parents. Mais bon le quart-monde est vaste et tout mettre dans le même panier peut nous induire en erreur. Bref, ce n’est pas sur ce sujet que porte l’étude, mais bien sur la fraction de la classe moyenne qui envoient leur enfant dans l’école locale plutôt que les écoles réputés.

Je rappellerai que la critique du sociocontructivisme n’est pas dans son évaluation de l’influence sociale dans la construction de la connaissance, mais bien dans sa méthode qui souvent ne présente aucun intérêt pour l’apprentissage de savoir qui ne s’y prête pas. C’est la généralisation du modèle socioconstructivisme qui surtout pose problème à bien des intervenants, car en nous plongeant dans l’impérative pédagogie de projet et dans l’interaction entre les pairs, le travail d’équipe, on gruge le temps de l’enseignement explicite, systématique et structuré des notions de base comme la connaissance du fonctionnement de la langue ou l’apprentissage des base du calcul. Je ne ridiculise pas socio-constructivisme, mais les fidèles qui lui vouent un culte. Quand le nécessaire pour faire ce travail adéquatement disparaît toujours plus de nos manuels scolaires qui s’égarent dans des activités ingérables, qui méprisent les bases réelles des jeunes, il y a de quoi s’inquiéter et s’indigner. Si on fait des manuels scolaires depuis si longtemps, c’Est que voyez-vous un enseignant n’est pas une machine qui peut travailler 100 heures par semaine. Nous avons besoin que la didactique soutiennent notre rôle qui est surtout d’animer les activités d’apprentissage. S’il faut penser à tout toujours, on ne dort plus, Monsieur.

Quant à la transformation de la langue, les linguistes nous montrent depuis longtemps l’influence de l’usage, du sociale sur les nouvelles normes. Influence sociale n’est pas le socio-constructivisme qui est une théorie cognitive qui montre que, dans certaines situations, l’interaction entre les pairs qui confrontent leur représentation du monde, crée les conditions d’un déséquilibre générateur de nouvelles perceptions. CE courant paraphrase un lieu commun : de la confrontation des idées naissent des idées nouvelles. On n’invente rien.

Ma principale critique du socio-constructivisme, c’est que son application à l’enfant est inadéquate. L’enfant est à construire ses premières représentations du monde, selon le développement normal de l’intelligence. Il passe d’une représentation concrète, peu complexe cognitivement, à des modes de représentation plus abstraits. Les représentations des enfants sont fragiles et souvent inconsistantes. L’enfant a besoin de modèles qui renforcent certaines représentations du monde. Pour développer l’organe de représentation, il faut l’exercer avec des représentations stables, pas avec une mouvance de représentations qui déséquilibre et stresse l’enfant, comme on veut le faire avec une exposition à des tâches complexes sans préparation adéquate.

On place l’enfant devant des enjeux de l’âge adulte, sans égard à son niveau de développement. On veut faire des écrivains depuis 30 ans avec des jeunes en développement au lieu de leur apprendre la base du langage écrit, sa grammaire. Avec la réforme, on atteint des sommets, on fait confronter 2-3 textes et réagir l’enfant. Je vous parle d’une évaluation de la méthode Rendez-vous de sec.1. qui propose la lecture de 10 pages de texte, dont 7 extraits avec une banque de questions visant à observer le style, et les procédés utilisés, de la reprise d’information quand un jeune connaît à peine ses pronoms en sec.1 parce qu’ on n’enseigne plus systématiquement et régulièrement par une reprise régulière au primaire des connaissances de base. Voilà le problème d’une philosophie socio-constructiviste, c’est l’aberration fonctionnelle dans laquelle elle nous plonge. Je dois complètement repenser une approche avec ces jeunes en difficultés ou en retard scolaire.

Mais évidemment placer le jeune devant des représentations stables demandent de notre part un engagement et des prises de position. Quoi enseigner? C’est notre influence et oui elle est biaisée, personnalisée, mais il faut assumer ce rôle sans quoi on prépare des gens instables pour leur avenir. Sans former avec lui ses représentations qui activent son appareil intellectuel, comment parviendra-t-il à se développer? Évidemment laisser à l’éducateur ce pouvoir, ce pouvoir d’enseigner certaines représentations du monde, est risqué pour le pouvoir.

Aussi, c’est pourquoi je crois qu’on nous propose de plonger les enfants dans le gouffre de la représentation autonome ou socialement construite en dévalorisant la fonction contrôlante de l’enseignant dans ce processus et qui restera inconsistante faute d’une certaine répétition. Pour certain apprentissage de base, comme la grammaire, mais aussi les tables, c’est un désastre d’enlever l’avantage d’un enseignement explicite, structuré, progressif au profit de trop nombreuses périodes de temps alloués à des projets cognitivement inaccessibles pour un enfant. Les acquisitions faites restent superficielles, on fait de l’enfant un bon perroquet d’idées qu’ils ne peut franchement analyser par lui-même. D’ailleurs on ne lui enseigne plus aucune méthode d’analyse simple comme l’analyse grammaticale le faisait. A mon sens, c’était fondamental dans l’acquisition de la faculté d’analyse en plus d’être un excellent outil d’intégration des connaissances des fait de langue.

On perd notre temps royalement. Ou au contraire, on vise à rendre nos jeunes incapables de faire autre chose que de suivre une opinion consensuelle, même stupide, portée par des leaders minables. On est loin des idéaux de faire des gens autonomes intellectuellement consistants qui feront évoluer notre société.

L’école doit déjouer les facteurs sociaux, pas les encenser. L’enseignant doit trouver le langage qui lui permet de communiquer son savoir à tous les enfants et à les mettre en action pour que ce savoir connaissent un apprentissage. Le rôle directeur de l’enseignant est crucial pour soutenir les acquisitions des jeunes peu importe la provenance des jeunes. Le rôle de l’école est d’amener son apport particulier, la transmission d’un bagages de connaissance et de méthodes qui permettent à l’humain de se développer, pas de rejouer ce que l’école de la vie apporte…

Encore là, le bon sens ne nous indique-t-il pas de former des groupes plus homogène pour adapter un enseignement adapté avec une économie de moyen et une efficacité accrue.

Évidemment, si tous les intervenants autour de l’enfant soutiennent l’importance de l’apprentissage scolaire, notre tâche s’en trouvera facilitée. Encore faut-il que l’enfant sente qu’il apprend quelque chose, qu’il progresse. Pour le moment, avec des méthodes sur le marché, qui trop souvent mettent la barre trop haute au plan cognitif pour nos enfants, qui nous obligent à consciencieusement adapter du matériel perpétuellement pour une classe hétérogène de 30 élèves, on a l’impression qu’on rame pour rien et pour peu…

D'un enseignant qui en a marre de la folie idéologique...

lundi 3 mars 2008

Malarky, un jeu anodin! Le socio-constructivisme ne serait-il pas un modèle pour la thérapie de groupe d'adultes?

Ce matin, je m'installe avec mes enfants pour jouer à Malarky, un jeu qui sur l'emballage semble intéressant et le jeu propose qu'à partir de 10 ans, on peut y jouer. Mon plus jeune va avoir bientôt 10 ans, je me pose pas plus de questions. On essaye! Petit épisode qui me parle encore de mon dada actuel: l'éducation. Prêt Jo?

Bon, rapidement, je résume le jeu qui ressemble au jeu du dictionnaire: dans un banque de questions insolites sur des phénomèmes divers de la vie, on pige une question qu'un des participants lit sans voir la réponse. Puis, on attribue au hasard qui aura, à l'insu de tous, la question et sa réponse. Tous les autres joueurs ont le mandat de bluffer une réponse, celui qui a la vraie réponse en donnant la bonne réponse doit quand même faire comme si ça lui venait d'une zone particulièrement allumé de sa créativité. Bref, il doit éviter de lire.

Bon, on vote pour les meilleures réponses et des points sont attribués aux meilleurs bluffer, à ceux qui trouve la bonne réponse, etc.

Alors on lit la première question: pourquoi les enfants du tiers monde souffrant de malnutrition ont souvent un très gros ventre. On distribue les cahiers, je suis bluffer. BOn, je me concocte une histoire de bactéries qui prolifèrennt dans les ventres mal nourris! C'est d'ailleurs à moi de présenter, je bafouille un peu. Mais bon je m'en sors pas trop mal. Puis viens le tour de mon fils qui aura bientôt 10 ans. Il est là déjà le moton dans la gorge, les yeux humides au bord d'éclater. Je réalise que la tâche est franchement difficile. Moi, j'ai tout mon bagage et une relative aisance en langue, je m'en sors. Mais pour un jeune de 10 ans, ouille, je comprends le côté déconnecté. En fouillant, il avait la savante réponse: le fameux ventre est causé par un manque de protéines, caractéristiques des enfants nourris à base de riz. Le ventre est gros à cause d'une accumulation de liquide ou parce que le foie est anormalement gros.

Bon, même moi remettre tout ça dans mes mots en quelques minutes m'aurait demandé un certain effort...

Mon fils, qui a quelques peines à lire certains mots encore, n'a pas trop de conception de la biologie, les protéines ne doivent pas être une fréquentation régulière de son horizon et finalement recracher tout cela n'est pas une tâche des plus aisée.

On pourrait certainement s'exercer à faire ce jeu en se donnant un peu plus le temps de préparer nos réponses. Leur donner une forme écrite qu'on peut lire. Mais à l'évidence, si je peux me servir de mon bagage de connaissances pour organiser un bluff, je ne vois pas comment mon garçon y arrivera. Bref, je conclus: le jeu est plus un jeu d'adultes que d'enfants ou d'adolescents assez doués.

J'ai bien observé l'effet de mettre mon enfant dans une situation d'échec, devant une tâche tout à fait inaccessible.

Je relis les théories socio-constructivistes: on y parle de conflits cognitifs, que de la confrontation des points de vue va naître un conflit permettant à chacun de se faire une représentation nouvelle. Ou de la confrontation de nos connaissances antérieures à d'autres conceptions, on va développer le conflit et créer un déséquilibre et enfin un nouvelle conception enrichie, intégrante. Bon, voilà ce que j'en comprends pour le moment.

Ce qui me fascine, c'est que toujours les présentations sont très théoriques et je me demande toujours oui mais bon sang quel est le genre de connaissances qu'on passe dans ce genre de mise en situation. En grammaire, j'ai vraiment l'impression que de mettre nos conceptions antérieures sur la table et discuter entre pairs des heures ne va pas mener à une meilleure saisie de la grammaire. Non, le jeune a besoin d'un guide pour l'aider à se rappeler ce qu'il sait, rectifier des erreurs, puis consolider les connaissances antérieures, enfin passer aux notions nouvelles à apprendre, faire des observations, des exercices, exercer, répéter, réévoquer, y revenir régulièrement pour faire le sillon dans le disque dur quoi!

Je ne vois pas ce que le socio-constructivisme peut bien venir foutre d'intelligent là-dedans. Car on est dans un savoir méthodique basé sur une connaissance assez fixe que partage une tradition sur la compréhension de la langue et son fonctionnement. Il y a une norme à transmettre: pas une évolution cognitive.

ET si je vais plus loin, franchement, comment un enfant à part de répéter comme un perroquet ce que pense sa mère ou un prof peut-il bien produire un point de vue personnel, cognitivement élaboré j'entends. Enfin, même chez l'ado, la pensée est le plus souvent très primaire. Contredire l'autorité, dire comme les amis (culture ado) et encore répéter des points de vue adultes entendus sans trop comprendre. Bref, conflit cognitif de points de vue de jello, je crois pas que ça mène bien loin que le jello mélangé deux couleurs! Livingston, ça doit pas être mauvais!

Qu'on le fasse à l'occasion, mettre en scènes les idées de nos jeunes, pour se rendre comte de la vacuité ordinaire et courante de nombreux ados, pourquoi pas? Leur inexpérience normale de la vie pour juger de la valeur des idées ne sera pas comblé à l'école, mais à l'école de la vie. Ils sont justes encore immatures et en apprentissage, pas encore rendus au point d'assumer dans une vie des positions confrontables. Bon, il se pratique en faisant suer les adultes à coup d'arguments ballons vides tournés vers leur nombril, c'est déjà ça...

Pour moi, le socio-constructivisme doit émaner de la thérapie de groupe d'adultes qu'on a stupidement appliqué à la réalité des enfants. Le pire, c'est qu'un tas de connards répète ad nauseum cette stupidité en trouble d'objet d'application et qu'on impose un modèle pédagogique prévu pour la thérapie de groupe adulte!

Je dis peut-être une grosse énormité Jo! Mais bon à vue de bec, ce pourrait être vraisemblable. Une belle illusion de réalité! Oyez! oyez! Qu'on suscite un conflit cognitif! Je veux apprendre quelque chose! - Calme toi, Livinston! - Enfin, je vais mettre mon esprit limier sur l'affaire pour vérifier cette hypothèse.

Bref, j'en reviens à mon point, on veut faire de nos jeunes des spécialistes de Malarky avant de leur avoir donné une éducation, de la culture, des connaissances générales...

On a une grosse poutre à s'enlever de l'oeil Livingston! On est des gros méchants dominateurs qui veulent transmettre de la culture et des connaissances, Jo...

Livingston, on va manger une frite dis? Ouin Jo, une poubelle au plus vite!

Dialogue avec les fauves, réflexions sur l'apprentissage

Levingston! T’a vu le reportage sur le dressage des félins hier à Télé-Québec? (Dialogue avec les fauves) - Oui, Jo, intéressant non? - Tu parles! On y parlait de principes d’apprentissage. Enfin, de la raison.

Ma copine est monitrice d’équitation, elle a fait cela 17 ans. Elle trouvait que le type qui parlait de son art avait de la bouteille. Il savait de quoi il parlait. Une de ses bonnes amies est dresseuse ici au Québec de chevaux pour des numéros de cirque. Avec un félin qui n’a besoin que de quelques moments pour oublier le contrôle de son maître et « focuser » sur une jambe et sauter dessus pour revenir à son instinct chasseur, la marge est mince. Un cheval fait pareil, il peut vous envoyer une ruade, qui peut être mortelle, pour faire son espace s’il sort du cadre de la leçon d'équitation et de son travail. Il peut oublier qu'il est en travail et se mettre à déconner avec les autres chevaux, ses copains. L'instructeur doit toujours garder ses animaux avec lui. L’erreur ne pardonne pas. Écouter ce type m’a semblé être instructif sur la source de nos erreurs. Moins dangereuses, nos situations d'apprentissage peuvent utiliser ces structures d'apprentissage qui travaillent avec la matière inconsciente et animale en nous. En ne respectant pas ses données de l'apprentissage, peut-être que nous nous compliquons la vie et que nous n'aidons pas nos enfants.

Le dresseur de fauves racontait qu’on devait faire travailler l’animal à son niveau, le pousser mais pas trop. Le faire réussir quoi. Constamment, il gardait une communication avec l’animal, plaçait des demandes et félicitait chaque succès de l’animal. Il le faisait travailler progressivement. Utilisait les lieux de sécurité de l’animal : le premier enseignement, la lettre A de l'éducation d'un fauve, est la ligne droite. Il passe d'une cage refuge à une autre cage refuge. Puis on va placer un obstacle, un tabouret où il doit faire un arrêt, entre deux refuges qui à la longue devient sous l'effet du renforcement de son maître un lieu de transition sécuritaire pour lui. Vous avez sûrement vu dans un cirque un animal qui revient après chaque tour à des positions bien précises sur un tabouret, ou qui va d’un tabouret à un autre. Ce sont ses lieux de sécurité. Le dresseur lui fait apprendre ce qu’il est capable d’apprendre en tenant compte de l’animal. Ma copine dit qu’on procède exactement de la même manière avec les chevaux.

Il montrait aussi que lorsque l’animal avait compris quelque chose, il passait invariablement par une phase où il teste l’autorité. Il ne répond pas à la commande qu'il connaît juste pour voir comment va réagir son dominant. Si on le laisse faire, si on n’intervient pas, la prochaine fois, il fera encore pire, niaisera encore plus longtemps l’autorité de son maître. Bref, on ne laisse pas argumenter un félin qui se sent fatigué ou qui n’a pas le goût. Si on le laisse faire, la fois suivante, il va vous niaiser encore plus longtemps. Si on prend 10 minutes à le recaler. La fois suivante, on mettra peut-être 3 minutes, puis enfin de moins en moins jusqu’à ce que l’animal ne confronte plus son maître. Il a compris que ça ne sert à rien. Que la situation est plus stressante, quand il défie. Encore un truc instructif, pour nos dérives disciplinaires, et notre attitude fasse à l'inertie de certains jeunes, il me semble. Tu ne trouves pas Jo?

Le spécialiste résumait cela en 3 phases importantes de l'apprentissage: l'animal ne sait pas; l'animal sait, il fait le comportement; l'animal sait, il ne le fait pas (défi).

Point capital : il rabroue son animal qui refuse de faire ce qu’il sait faire. Le chicaner sur ce qu’il ne sait pas faire est inutile et dommageable. L’animal va se sentir perdu. Le maître a la responsabilité d’évaluer son animal, c’est lui qui décide quoi et quand faire les choses. C’est sa responsabilité de ne pas trop stresser son animal dans des apprentissages trop difficiles qui va le désorganiser. D’ailleurs, instructif, quand deux animaux travaillent ensemble, si l’un deux se fâche parce que ce qu’on lui demande est trop difficile, il va retourner son agressivité vers son congénère, pas vers le dominant. Méditons cela pour les situations d’agressivité en classe envers les pairs.

L’animal n’a pas besoin vraiment besoin de récompenses comme de la viande-bonbon, c’est le maître des félins qui le dit, mais de sécurité, et sa récompense c’est le contentement de son dominant qui le sécurise qui crée l'harmonie. Ce contentement manifesté par la voix qui félicite et des caresses est tout ce qu’il a besoin.

Quand il est en captivité, il n’a plus à chasser, à se trouver un abri, à se nourrir à se défendre des prédateurs. Son cerveau n’a plus ces enjeux de base pour s’occuper. Bref, de faire travailler un animal occupe son cerveau de manière positive.

On croit, dans des philosophies "gnagnans", dirait ma copine, qu’il est affreux de dresser des animaux. Or, les animaux en captivité qui n’ont pas ce genre de défi s’en sortent bien mal, développent des troubles du comportement et on voit de plus en plus de clinique psychologique pour animaux de nos jours. Hier, les dresseurs de félins confirmaient cela aussi. Le cerveau de l'animal est conçu pour faire un travail. L'apprentissage est une façon d'occuper ce cerveau à quelque chose de stimulant et les animaux dressés présentent un meilleur équilibre. De toute façon, un animal social vivant en liberté vivra dans le cadre hiérarchique de sa bande. Le fonctionnement de la bande a besoin de cela pour survivre. Et tous lui montrent, l’éduquent dans le sens d’une conduite appropriée et respectueuse de la hiérarchie et tous lui montrent les tâches de survie à maîtriser. Un jeune membre se fait corriger quand il s'éloigne du troupeau. On apprend aussi très jeune à faire attention aux autres, car une charge peut être mortelle.

Voilà pourquoi peut-être qu’on observait dans un autre reportage que j’ai vu je crois la semaine dernière, cette fois sur des chevaux sauvages remis en nature, des conduites très agressives dans le troupeau. Tous ces animaux, élevés en captivité, n’avaient pas été éduqué par la horde à faire attention, à respecter des distances, à respecter une hiérarchie.

Quand on voit ce maître des félins travailler, on remarque qu’il ne laisse pas faire l’animal. Cet animal a un potentiel de force destructrice fabuleux, il pourrait dominer. Et va chercher à le faire, il va tester la hiérarchie régulièrement. En gestion de classe, on nous parle de cette attention constante au groupe qui font parti des habiletés à développer pour que le groupe fonctionne bien.

Faire travailler un animal dans le cadre du dressage, d’un apprentissage, dit le spécialiste des fauves, c’est essentiellement faire apprendre un langage commun, un même langage. Assis, signifie tel comportement pour l’animal et le maître. Bref, c’est de l’association.

A mon sens, on aurait tous avantage à méditer cela, l’humain est un animal avec un cerveau conçu pour des enjeux de survie et de vie sociale, il est très capable de développer un langage par association claire d’événements comme le font les animaux sociaux. L'éducation n'est-il pas de faire maîtriser des concepts, des méthodes, des comportements, des habiletés, pour enfin un jour voler de ses propres ailes et avoir en poche des outils qu'on pourra par la suite utiliser ou adapter à nos tâches de la vie adulte? N'ai-ce pas la pratique d'habiletés simples qui permet plus tard en collaboration avec d'autres habiletés maîtrisées d'effectuer une tâche complexe de manière appropriée. Avant d'arriver au stade de la gestion cognitive de différentes tâches permettant d'atteindre un but, ne faudrait-il pas d'abord bien développer chacune de ses tâches ou habiletés simples? Dans le mirage du cognitivisme, n'avons-nous pas oublié le B-A BA-A de l'associationnisme orienté et contrôlé par un maître qui permet de développer des apprentissages de base? N'avons-nous pas oublié qu'il faut un maître et des apprentissages de base avant de passer à l'intégration, à la maîtrise? Regardez, les principes qui gouvernent notre monde de l'éducation sont tous ancrés dans un cognitivisme de maîtrise et cette tactique échoue lamentablement sous nos yeux. Avons-nous oublié qu'un enfant n'est pas un adulte? L'enfant n'est-il pas à l'âge d'acquérir des autres les habiletés de base utiles qui lui permettront plus tard de viser des maîtrises professionnelles, artistiques, sportives, personnelles? En le plongeant dans des projets visant des situations significatives de vie réel, n'est-on pas en train de lui faire perdre un temps précieux pour acquérir adéquatement les bases de son intelligence adulte?

Comme le souligne le spécialiste, les mêmes principes d’apprentissage s’appliquent à tous les animaux : travailler avec le besoin de sécurité, respect du rythme d’apprentissage, association d’un langage, récompense sous forme de contentement, donnée par la voix et le langage du corps, du dominant qui sécurise, qui crée l’harmonie pour l’animal, corriger quand l’animal confronte le maître pour tester son autorité, sa valeur de dominant. L’emmerder quoi jusqu’à ce qu’il s’exécute. Apprentissage progressif, appuyé sur la maîtrise des phases précédantes. Après chaque animal a ses spécificités. L'humain fonctionne de la même façon, si on regarde derrière le vernis de civilisation. Il a bien sûr ses spécificités.

Nous, en éducation, nous faisons comme si montrer au fauve se faisait dans l’arène avec les spectateurs (situation de vie réelle) en allant vers la ligne droite d’une cage à une autre (deux lieux de sécurité) qui est la lettre A de l’apprentissage du fauve (apprentissage des détails permettant d’exécuter un comportement de vie réelle organisé et complexe). On est complètement fou. Une chance que nos enfants n’ont pas de griffes!

On met nos enfants constamment devant des tâches cognitives trop exigeantes sans avoir consolidé des bases solides (jetons un coup d’œil à nos manuels). On ne travaille pas vraiment avec le besoin de sécurité et le besoin de contenter le dominant (harmonie). On a jeté l’apprentissage systématique et progressif au panier du passéisme associationniste, bref on stresse nos jeunes dans des tâches qu'ils ne peuvent réussir. On laisse l’enfant défier son maître trop souvent sans le corriger. On nous les mets à 30 dans une classe. Qu’espère-t-on franchement?

- Sont fous ces humains, Levingston!
- Je ne te le fais pas dire, Jo!