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mardi 6 avril 2010

Contradiction dans le discours

La guerre des clochers fait toujours rage, à un niveau qui manque de conscience, même si on voudrait être « heureux que la période «post-réforme» que nous entreprenons nous permette de laisser de côté les «luttes de pouvoir»  pour se concentrer un peu plus sur les stratégies qui permettront de mieux faire réussir les élèves»(Robert Lyon paraphrasé par Mario Asselin). Le dernier billet de Mario Asselin démontre une contradiction flagrante dans les termes: il veut dépasser le débat en s'offrant le luxe d'ignorer l'existence de l'interlocuteur en face de lui depuis 10 ans. Mais qu'est-ce que c'est que cette féérie?

 Son billet qui veut souligner la contribution de Robert Lyon de la série Défi Mathématique ne peut s'empêcher de mettre en évidence un point de vue intransigeant: l'impossible coexistence entre une pédagogie du «montrer», explicitement, et celle d'une pédagogie de découverte. Voilà selon moi une fixation constante chez les penseurs de la réforme: hors du chemin, point de salut. Moi qui avait cru récemment voir des signes d'ouverture à un dialogue (commentaire 5 et 6), je vois aujourd'hui encore la trace d'idées fétiches indiscutables.  Or, aucune guerre de clocher ne se règle par l'ignorance des perspectives adverses ou complémentaires. C'est remettre à  plus tard, c'est dénier la réalité de l'autre, c'est manquer de respect à des partenaires de travail, c'est tout à fait contre l'esprit de collaboration et de résolution de problème.

En fait, faire le pont entre ces pédagogies m'apparaît être la seule voie d'une reprise du dialogue pour un certain dépassement salutaire de l'esprit de clocher en éducation. L'essentiel du commentaire que je laisse à ce billet tente de montrer justement les voies de complémentarité d'approche à explorer et une certaine légitimité à envisager la coexistence pacifique. Une condition sine qua non de la discussion est la simple reconnaissance de l'existence et de la légitimité de l'autre comme interlocuteur.

Je ne suis pas contre la pédagogie de la découverte ou la réalisation de projets. Je m'inquiète de son efficacité. Je m'inquiète de la plongée des jeunes sans préparation dans ce genre de contexte et je m'inquiète de la solidité du bagage construit par une pédagogie unique. Je suis aussi profondément dérangé par le procédé culpabilisateur et contraignant qui toujours anime la promotion de cette indiscutable façon de faire. Je suis définitivement contre le caractère pédagogique unilatéral de cette réforme qui, en plus, me semble procéder à un déni tout à fait discutable et intrigant à la fois de la force d'imitation des humains pour s'approprier et transmettre la connaissance et les savoir-faire.

Le point de vue est tiré de Robert Lyon et d'un de ces billets Mathadore (de matador: 1. Carte maîtresse. 2. personnage haut placé ou 3.Toréro chargé de la mise à mort, drôle de symbolique!):

«Quelles conclusions doit-on en tirer en ce qui concerne l’enseignement ? D’abord que le constructivisme constitue la meilleure approche lorsqu’il faut enseigner les mathématiques et les sciences physiques. Par contre, l’enseignement explicite joue le même rôle pour le français, l’histoire, la géographie. Or ces approches ne peuvent coexister. Si on tente de le faire, l’aspect constructiviste est rapidement mis de côté. La raison en est très simple : l’enseignement explicite encadre fortement l’élève, à tel point que lorsqu’on l’invite à inventer quelque chose, il est rare qu’il invente ce qui n’était pas prévu. En constructivisme c’est une autre histoire. Si, dans une activité d’apprentissage, les deux approches s’entrecroisent, l’élève ne sait plus s’il doit écouter ce qu’il doit apprendre ou essayer de le réinventer. Or la première option, lorsqu’elle existe, est celle que la majorité des élèves choisissent. Il leur suffit d’attendre et, éventuellement, on leur dira quoi faire. Et là, lorsqu’il faut attendre, la patience des élèves est très grande alors que celles des enseignants…» (Mathadore # 280)
 Et voici mon commentaire:

Monsieur Asselin,

J'aurais aimé voir une ouverture dans un commentaire dans un billet récent à l'approche de l'enseignement explicite pour peut-être une cohabitation, voire une complémentarité d'approche. Mais bon, à voir ici que vous souhaitez garder  la trace d'un point de vue qui prétend que «ces approches ne peuvent coexister», je ne peux que remarquer une certaine fermeture. L'essentiel de la contestation de la pédagogie sociocontructiviste pourtant repose sur le fait justement, je pense, qu'on veut la rendre unique, qu'on l'impose comme l'unique voie de salut de l'apprentissage.

Il est curieux de voir combien dans ce débat on oublie l'importance de l'imitation, de l'appropriation d'une connaissance ou d'une compétence en se modelant sur des humains ayant acquis la connaissance ou ayant une maîtrise de la compétence les utilisant.

Regarder l'autre faire, recevoir ses instructions et les essayer, est pourtant de tout temps la façon la plus efficace de s'approprier une connaissance, une technique, un savoir-faire. La découverte en comparaison apparaît un moment rare dans les gains de l'humanité souvent accidentel ou le fait de quelques rares individus ou de rencontres significatives entre différents points de vue solides s'ouvrant à ceux des autres pour une considération exceptionnelle du problème. Un coup la découverte faite, il y a transmission et propagation de la connaissance à vitesse grand v justement parce que l'humain intelligent sait reproduire la connaissance par un enseignement explicite qui se résume dans un « je te montre» si évident.

Notre métier peut-il se passer de montrer comment faire? Non. Nier ce fait, c'est nier l'acte éducatif. Notre métier peut-il se passer de laisser l'apprenant faire ses erreurs, ses errances, de vouloir faire à sa tête, de découvrir lui-même? Non plus. C'est nier la réalité ou la psychologie de l'apprenant et la réalité de certains styles d'apprentissage. L'enseignement est justement un art de distiller le modèle et la liberté de chacun de vouloir découvrir ou de trouver sa méthode. Mais il est aussi l'art de ramener les errances dans l'efficacité de l'apprentissage.

Peut-on rejeter du revers de la main de rendre explicite les processus internes de gestions cognitives en situation d'apprentissage comme le propose l'enseignement explicite? Ce serait nier la réalité de nombreux courants de recherches qui montrent que l'efficacité de la transmission des savoirs et des savoir-faire en contexte progressent plus efficacement avec un enseignement explicite par l'offre de modèles explicite pour guider et construire l'apprentissage de l'apprenant.

L'argument présenté dans votre «trace» est que les élèves modelés en enseignement explicite ne peuvent ensuite se mettre en projet de découverte à cause d'une certaine habitude dépendante. Or, même la façon de se positionner devant une démarche de découverte demande un certain enseignement explicite, l'exposition d'un comment se mettre en position de découvrir pour un nombre très appréciable d'élèves. C'est du passage de la nécessaire dépendance de l'apprenant novice à son autonomie qui est l'enjeu, pas la négation de la dépendance.

Avec une telle fermeture sans approfondir la réalité sous-jacente et ses exigences, comment peut-on franchement avancer?

Enfin, dans un monde en changement, comme vous semblez affectionner de vous le représenter, la transmission des informations pertinentes pour s'y adapter dépendra davantage d'une efficacité de transmission ou de l'attentive observation de ce que l'autre  sait déjà que d'une méthodologie encore immature de découverte. Car tout changeant que soit le monde, il n'évolue qu'en tirant la mémoire de son expérience dans son sillage. Cette mémoire, c'est la nécessaire permanence qui vient ajouter une complexification maîtrisée au changement. Sinon, il n'y a que mouvement dans un système arrêté qui ne change pas vraiment.

Bref, l'exigence d'une communication rigoureuse et efficace des savoirs  sera toujours importante. Quand au besoin d'innover, il ne peut germer que dans le terreau d'une connaissance maîtrisée et approfondie des domaines à développer. Les équipes innovantes correspondent souvent à des  petits groupes de gens dans chaque société qui ont ce talent que des contextes leur ont permis de développer. Or, il n'y a pas que des innovateurs dans un équipe qui innove. Il y a ceux qui, par leur rigueur, empêche de s'illusionner, qui rappelle les exigneces de la réalité, budgétaire, faisabilité, etc. Il y a ceux qui communiquent l'idée, qui réunissent l'équipe pour la mettre en pratique, qui l'approfondissent. Bref, tout un ensemble de compétences qui n'ont pas besoin d'innover à toutes les 5 secondes qui sont des savoir-faire assez stable, rigoureux  et requis dans nos sociétés modernes. La modernité tient davantage dans la complémentarité des perspectives que dans les guerres pour la domination d'une perspective.

En terminant, je trouve que justement cette attitude exclusive est tout à fait contraire à un certain esprit d'ouverture propre à celui de la découverte. En psychologie, on a vu depuis 30 ans de réels efforts d'intégration pour le développement d'approches éclectiques en psychologie, alors que ce milieu a été marqué par des guerres de clocher pendant près d'un siècle. On s'est aperçu que les 3-4 grandes approches pouvaient se compléter dans une vision et une pratique intégrées de l'intervention plus efficace.

En éducation, il est clair que les pédagogies et les styles pédagogiques se complètent et qu'un coexistence pacifique est le premier pas vers la résolution du problème sans issu et discutable pendant des siècles dans l'atmosphère de guerre de clocher que nous impose l'establishment sans même se rendre compte de sa vision limitée de la réalité de l'apprentissage. De grâce donc un peu d'ouverture.

Et avant de parler de la division que crée la ministre en posant quelques gestes pour recadrer les excès unilatéraux des réformistes, voyez donc combien votre option doctrinaire empêche déjà le dialogue. Et donc, pour être cohérent, pour mettre de côté les luttes de pouvoirs, il faut en quelques sortes se mettre à l'écoute des différentes perspectives et leur permettre de coexister. A l'instar de maturation du débat en psychologie, un modèle d'intégration des perspectives éducatives est un axe de résolution du conflit à envisager de bonne foi. Donner une place à ces trop nombreux chercheurs d'approches  alternatives à la socioconstruction tels ceux en pédagogie explicite serait déjà un grand pas propice à rééquilibrer la représentativité des perspectives dans les sphères du pouvoir. En attendant, les matadors discutent entre eux de la meilleure façon de mettre le taureau à mort!

Mettre les luttes de pouvoir de côté sans cela, consiste à dire «nions la chicane, travaillons ensemble». Rien ne se réglera de cette façon sans inviter à la table de négociation ou à l'atelier de recherche les parties intéressées et pertinentes.

8 commentaires:

L'engagé a dit…

ouch

C'est vraiment un autre texte fort...
Je vais lire chez Mario à l'instant.

En même temps, je ne comprends pas cette position : Comeau et cie, Baillargeon ont sorti deux super livres sur la réforme, Mario a même critiqué l'un deux, nous avons eu un autre débat avec la présentation de ce français qui a fait une conférence un peu tape-à-l'oeil, «ils» lisent comment quand ils lisent ces gens-là?

C'est clair que si une approche devient inopérante aussitôt qu'une autre lui fait de l'ombrage, on a comme un problème... D'ailleurs, la recherche de madame Manon Théorêt portait précisément sur l'inadéquation du constructivisme en math... Il me semble donc que les postulats sont plutôt ténus, exactement le genre d'écueil en recherche dont Baillargeon a déjà parlé.

Paul C. a dit…

Bonjour,

Quand on construit son propre savoir, on s'expose à beaucoup de contradiction et d'incohérence.

Prenez l'extrait suivant, quand Asslin cite Lyon: "...le constructivisme constitue la meilleure approche lorsqu’il faut enseigner les mathématiques et les sciences physiques."

Selon mon entendement, le (ou les) contructivisme est une théorie de l'apprentidssage (et une bonne) mais ce n'est pas une approche pédagogique.

Paul C.

Jonathan Livingston a dit…

Bonjour Paul C.,

Comme je l'ai souligné en d'autres mots, chez Mario Asselin, le ministère dans sa réforme a fait du socio-constructivisme le fondement d'une approche pédagogique particulière qui fait de la classe une mini-démocratie. On peut appeler cette approche pédagogique globale socio-constructiviste en omettant le «d'inspiration» dans ce contexte sans à mon sens faire une faute si grave. De toute façon, la vision d'une pédagogie ouverte d'inspiration socioconstructiviste est clairement prônée par les programmes. Il s'agit bien de nommer ce qui pose problème et d'en débattre.

Cette théorie ne m'intéresse pas vraiment. Mais l'application qu'on en fait au Québec ne peut pas laisser indifférent.

L'engagé a dit…

Je me suis permis d'abonder dans votre sens chez Mario voici un avant-gout :

«Pour ma part, j'ai été formé au primaire par cette méthode, je me souviens encore de la difficulté que j'éprouvais à dessiner correctement des boutons, alors que j'aurais très bien pu faire des croix... Je me souviens de m'être frotté à mon enseignante parce que je refusais les explications ridicules entre formes concaves et convexes qui liaient la différence à la possibilité pour une « souris de se cacher ».

Malgré tout, de bon en math au primaire, je suis devenu un véritable cancre au secondaire, j'ai mis quatre ans avant de renouer avec des scores acceptables.

Je me souviens que l'on s'enorgueillissait de la méthode «défi», quand un nouveau arrivait en cours d'année, il était tout perdu avec cette méthode, et on se trouvait, nous, en comparaison intelligent.»


À la lumière de ce que vous avez écrit sur l"apprentissage chez les enfants et l'inadéquation d'une théorie de la découverte potentiellement intéressante chez les adulte, mais nuisibles chez les enfants, je comprends enfin pourquoi j'ai eu tant de difficulté en math au secondaire quand j'ai cessé de faire du «défi».

Cette méthode est hypocrite, au lieu d'aborder de front cette matière comme quelque chose d'aride, d'abstrait et d'essentiel par lequel il faut passer, l'approche constructiviste manipule en faisant croire que c'est réellement extra les math, alors on fait en fait très peu de math à l'intérieur du «défi».

Si on a un ou une prof pour qui les math ne sont justement pas si intéressants, on sent alors que toute cette matière-école-prof est hypocrite ET DANS LES CIRCONSTANCES, POUR DES ENFANTS, ELLE L'EST!

Comme vous l'avez déjà écrit, on a pas besoin de rendre les choses signifiantes pour les enfants, on a plutôt besoin, par moment, de leur apprendre à se concentrer en silence et à travailler avec application, et à répéter l'exercice encore et encore.

Mes classes de «défi» étaient bruyantes, les meilleurs avaient le droit de faire d'autres activités ou de s'avancer d'une manière ludique. Je devais donc me casser la tête dans la cacophonie. La méthode impliquait également des dessins et ce n'est pas tous les enfants qui ont le même développement moteur, les math disparaissaient derrière la qualité plastique de l'exécution.

Ainsi, derrière la bonne volonté l'approche pour pallier l'hétérogénéité des groupes, on avait pas la chance d'avancer systématiquement.

Je viens vraiment de comprendre pourquoi je n'ai pas eu de bons résultats en math : j'étais dans un modèle «réforme avant la lettre» dans cette unique matière. Dans tout le reste, je me débrouillais bien, mais je vois enfin pourquoi les math ont pour moi été un désastre au secondaire.


Si l'école avait été plus conservatrice en math, j'aurai eu plus de liberté de «choisir ma branche» au cégep; parce qu'on ne m'a jamais fait «driller» au primaire, mon secondaire fut un gruyère.

Paul C. a dit…

Bonjour,

Vraiment triste cette histoire de socio-constructivisme. C'est comme si quelcun avait entendu que l'homme (l'humain) construsait ses savoirs en société et qu'il aurait compris que l'individu fait de même.

Certainement que les savoirs humains sont des constructions (ou conventions) sociales mais il ne revient pas à chaque individu de construire sa propre réalité.

Enfin c'est un réflexe un peu hypocrite que j'estime être à la source de cette confusion. On oublie trop facilement que l'école est une institution sociale ayant pour but de transformer les élèves.
J'assume que l'école est née d'un projet social visant les enfants et non d'un besoin exprimé par ces derniers!

Je n'ai jamais été très conformtable, en formation, quand on montrait des modèles avec, au centre, l'élève. Je pense sincèrement que, même si l'élève est l'objet privilégié de l'éducation, c'est quand même les intentions de la société qui en sont le coeur.

Paul C.

Jonathan Livingston a dit…

Bonjour L'engagé,

Intéressant comme description d'expérience d'élèves avec la méthode défi avant la réforme.

Monsieur Lyons avaient sûrement de belles idées et comme le montre le danger de méthode trop personnelle systématisée, il y a des chances que cette méthode ne soit pas bien mis en scène en classe par tous les acteurs et aussi qu'elle n'ait pas l'efficacité qu'on croit. Une méthode avant de gagner ses lauriers doit faire ses preuves.
Il est tout à fait étonnant d'ailleurs de rencontrer chez des gens qui représentent la science aussi peu de sens entre ce qu'on appelle une théorie ou une hypothèse et sa mise à l'épreuve par les faits, par sa mise en application.

D'ailleurs, c'est toute la question, n'y a-t-il pas justement trop de shows enthousiastes de sciences et de mathématiques et pas assez de structuration rigoureuse des apprentissages dans ce genre de méthode.

Je crois profondément que l'école peut très bien s'arranger de donneurs de bon shows pédagogiques, de stimulateurs de découverte, mais l'école a aussi besoin d'intervenants rigoureux qui comprennent la mécanique fine de la structuration des apprentissages. On doit à l'école développer une connaissance rigoureuse et une capacité d'initiative.

Pour mon observation des approches de ce type au tournant de 1994 où les mathématiques ont dû se contextualiser davantage et où nettement a été encouragée une pédagogie axée sur les défis ou projets, les manuels étaient saturés d'informations certes intéressantes pour l'adulte que j'étais, mais qui perdait l'essentiel dans un contexte franchement opaque pour un jeune esprit. On n'a pas idée souvent de ce que ça prends pour comprendre un texte en terme de culture générale pour que justement l'information se comprenne et percute. Pour le reste, c'était souvent «cute», mais sans rapport avec les enjeux d'apprentissage.

En plus, on gommait tout le temps l'acquisition systématique des connaissances mathématiques par un manque d'exercices gradués d'apprentissage et de consolidation. Inutile de dire que l'école pour élèves en difficulté où je travaillais a opté pour le plus conservateur des manuels offerts et ce n'était malheureusement pas très fort.

Pour avoir assez enseigné de maths dans différents contrats à différents niveaux, je trouve que la qualité des manuels et des cahiers d'exercices de l'après 1994 laisse à désirer quant à la qualité didactique. Quant à la présentation et aux graphismes, c'est d'une qualité remarquable.

Mais bon, ce qui est beau sur papier, ne l'est pas toujours au niveau de ce qui est important.

Avec le regard attentif que j'ai dû poser sur la difficulté d'apprentissage, je souhaiterais voir un matériel plus outillé dans exercices progressifs d'acquisition des automatismes en maths qui construisent la capacité de faire des calculs rigoureux.

En fait, un bon matériel didactique offrirait autant une séquence fine d'acquisition avec de très nombreux exercices disponibles pour travailler les difficultés et offrirait des situations aussi tournées vers la découverte ou les défis. Ainsi, l'enseignant pourrait choisir selon les élèves qu'il a devant lui ce qui semble le plus approprié pour faire de bons apprentissages.

Avec l'ère des méthodes électroniques moins limitées pour des questions matérielles évidentes, on pourrait facilement maintenant offrir ce genre de méthodes «bonifiables» en plus par les enseignants dans des mises en commun en ligne.

Je trouve aussi que les producteurs de matériels didactiques auraient avantage à consulter des praticiens de l'enseignement en contexte de difficultés d'apprentissage pour justement tenir compte de cette vision fine des choses dont on peut, en travaillant qu'avec des élèves brillants, facilement demeurer inconscient.

Jonathan Livingston a dit…

Paul,

Cette vision Summerhill de l'apprentissage est un mythe prégnant dans nos sociétés modernes qui a dû mal à accepter de jouer son rôle de parents structurants. Effectivement, une école sans une claire vision de sa mission de transmission de connaissance structurante qui mise sur une sorte de régulation naturelle des apprentissages procède de la pensée magique.

Enfin, ne pas structurer l'humain peut avoir l'intérêt pour le pouvoir de dissoudre les consistantes oppositions à l'arbitraire de ces décisions.

L'absence de rigueur et de méthodes stables dans la transmission donnent peu de confiance en soi quand il s'agit de se représenter la dynamique du réel et de tenter de la comprendre. On fabrique donc de bon consommateurs sans discernement, de bons vendeurs habiles dans la présentation, des être piégés par un management moderne sirupeux qui embrouille la capacité de pensée.

L'esprit de découverte a certains avantages pour modeler l'attrait des gadgets inutiles à mode d'emploi qui devient l'habitude no 1 de l'homo consommatus pour se motiver à vivre.

Je suis frappé souvent par le côté «gadgo» des conseillers TIC. Les gadgos se laissent structurer par les modes de gadgets sans poser de questions explorant ce que la technologie leur permet de faire sans se rendre compte qu'ils tournent en rond avec leur souris!

L'engagé a dit…

Touché!

J'ai eu une pensée pour vous tout à l'heure, j'ai rencontré Monsieur Baillargeon pour le lancement de son plus récent livre...