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mercredi 22 décembre 2010

Résultats désastreux en orthographe, réfléchissons un peu...

Je suis à préparer un peu mon enseignement de cet hiver pour aider des jeunes à affronter l'épreuve unique de français de secondaire 5 en mai prochain quand je suis tombé en «gogglant»  sur  des données intéressantes. Le journal de Montréal a publié hier un article qui nous apprend  que, même si nos jeunes réussissent l'examen de français de secondaire 5 à des taux de 80%, les résultats en orthographe ne sont franchement pas à la hauteur, malgré qu'on soit parmi les meilleurs au Pisa international. L'article dévie notre attention en se préoccupant des résultats plus faibles chez les gars. Cependant, le détail des résultats présentés  me permet de soutenir un point de vue déjà abordé ici, mais auquel personne ne s'intéresse vraiment dans les médias. Pour moi, la piètre performance des jeunes en orthographe s'expliquent par le manque de valorisation, dans les évaluations, des connaissances grammaticales et aussi par la faiblesse des méthodes utilisées pour les faire apprendre. Désolé pour la dame Longpré qui parle au travers son chapeau, le faible intérêt des garçons pour la lecture n'explique pas vraiment grand chose. Son propos a des allures de gros cliché de grosse poudre aux yeux à saveur d'idées reçues qui reposent sur une corrélation dont la relation de cause à effet demeure à démontrer.

Mais voyons un peu ces données:

Les gars toujours plus faibles que les filles

Fin du 2e cycle du primaire

Taux de réussite global
75,3 % chez les gars
86,5 % chez les filles


Fin du 3e cycle du primaire

Taux de réussite global
69,6 % chez les gars
81,1 % chez les filles


Fin du 1er cycle du secondaire


Taux de réussite global
61,0 % chez les gars
75,1 % chez les filles


Orthographe et grammaire
Taux de réussite
48,9 % chez les gars
66,5 % chez les filles


5e secondaire


Taux de réussite global
78,8 % chez les gars
85,9 % chez les filles


Orthographe
Taux de réussite
46,5 % chez les gars
62,9 % chez les filles

Bon, comme je l'ai annoncé, je ne m'intéresse pas à ce qu'on sait déjà: les gars sont plus faibles que les filles. D'ailleurs, franchement, je ne vois pas comment changer la grammaire pour la rendre «plus gars» ni les objectifs du cours de français d'ailleurs.

Quoique! Redonner le qualificatif de principale à la proposition (phrase syntaxique) qu'on a rebaptisée phrase matrice! Ouin, en fait, faire faire une grammaire par un gars, tsé avec un souci d'efficacité pédagogique, comme un Grevisse en son temps qui a peaufiné son truc dans plus de 32 versions de son Précis. Je ne sais pas une grammaire reposant moins sur les manipulations, mais plus sur une systémique où on apprend une carte avec de la «drill» sans s'enfarger  dans les fleurs du tapis. Un gars n'aime pas trop qu'on parle pendant des heures: «on veut pas le sawouère, on veut le Wouère...» J'ai comme l'impression qu'une grammaire plus gars est trop dépassée pour notre temps et pourtant...

Non, ce qui frappe surtout au premier regard, c'est que les gars, par contre, passe de 71% et 69% au primaire pour le global à 61% fin du premier cycle secondaire (2e secondaire) pour finir avec une remontée spectaculaire à 78% de réussite en fin de parcours...


 D'accord, on peut supposer que les décrocheurs nombreux entre la 2e et la 5e secondaire peuvent expliquer la différence. Les taux de décrochage avoisinent les 30% ces dernières années. Tout de même, dans ce cas, en mettant dans la balance tous ces décrocheurs, le vrai taux de réussite du système avoisinerait sûrement comme à la fin de la 2e secondaire les 60% de réussite. Mais est-ce que ça explique la variance?

Ensuite, on  pourra dira que les deux dernières évaluations ne sont pas tout à fait du même type et qu'on pourrait aussi expliquer la différence entre les deux résultats ainsi. Mais bon, pour avoir préparé des jeunes de secondaire 2 à cette évaluation, il y a 2 ans, j'ai observé qu'il faut plancher dans le même secteur de la structuration de texte qui s'apparente déjà à celle du texte qui doit être produit en secondaire 5. Je travaillais avec de jeunes filles assez brillantes et il n'a pas été difficile de leur faire canaliser leurs productions dans des formes acceptables.

Mais, je pense aussi, plus directement dit, à de la manipulation à la hausse de la réalité. On sait que les correcteurs ont tendance à forcer la note des premiers critères qui concernent la qualité du texte pour compenser les difficultés en maîtrise de la langue. Décrochage ou pas, il est curieux de constater qu'en sec 2, l'écart entre la note en orthographe et le résultat global est moins prononcé (12 % pour les gars; 8,5 % pour les filles), alors qu'en secondaire 5, un grand écart de 32% (gars) et de 23% (fille) caractérise les résultats.

Ainsi, on peut faire pas mal de fautes en orthographe et passer l'épreuve unique comme le démontre ce matin ces données. 46,5% des gars par exemple ne réussissent pas ce critère, et il s'en tire 78,8% au total dans la note globale. 32%  n'ont pas fait le 35 fautes qui conduit à l'analyse approfondie pour voir si l'élève de 5e secondaire démontre une maîtrise inacceptable de la langue comme me l'explique les documents officiels à l'intention des profs. Mais combien, dans un texte de 500 mots, en ont fait 30 quand même... Chez les filles, l'écart est de 23 points, ce n'est pas trop brillant non plus. Enfin, j'ai remarqué que, depuis quelques années, on donne plus d'importance à la syntaxe où les élèves s'en sortent mieux avec quelques trucs qu'en orthographe.

En tout cas, ou on fait des miracles entre la fin du 1er cycle et la fin du secondaire en structuration de texte,  ou quelque chose se passe d'assez bizarre au moment de corriger l'épreuve unique de fin de parcours.

Pourtant, si l'on examine les deux grilles de correction, celle de l'épreuve en secondaire 5 est nettement plus exigeante. Mais étonnamment, les scores en orthographe des deux groupes de comparaisons (élèves de secondaire 2 et de 5) demeurent assez constants si ce n'est qu'il présente une légère baisse dans le désastre et franchement les 30% de décrocheurs n'y changent pas grand chose dans ce cas...

Je passe assez rapidement sur le commentaire banale de la dame Longpré qui attribue au faible intérêt des gars pour la lecture. Tant qu'à parler de ce qu'on ne connait pas, on pourrait bien se taire. Enfin, tant qu'à faire du journalisme, il serait intéressant de se poser les bonnes questions et de trouver des gens qui enseignent le français pour savoir ce qu'ils pensent de ces résultats.

Pour moi, il ne fait aucun doute que la piètre performance en orthographe s'explique parce que, depuis 1981, et même avant, les programmes de français n'attribuent pas d'importance suffisante à cette dimension dans les programmes. En 1968, déjà, des gens sur des comités qui se croyaient autorisés à décider pour tout le monde des orientations de l'école ont jugé que la maîtrise de l'orthographe était dépassée, que ça sentait l'eau bénite et l'encens et le maniérisme clérical de l'école de jadis et que, ce qui comptait, c'était l'expression orale et les idées. On a eu donc l'accent sur l'oral dans les années 70 et, dans les années 1980, un programme qui faisait de la grammaire une dimension utilitaire de la production écrite qu'on allait évaluer qu'en situation d'écriture. Il n'y a pas d'évaluation des connaissances grammaticales depuis belles lurettes. Comme si on formait les médecins sans leur faire apprendre les 1000 maladies par cœur avant de les lancer en pratique pour évaluer leur compétence.

Or, à mon sens, ce qu'on n'évalue pas se déprécie toujours. On aura beau parler de l'intérêt des jeunes pour cette rébarbative matière qu'est la grammaire en un jeune âge, car elle impose un ensemble d'exercices assez répétitifs et un ensemble de règles complexes qui supposent d'utiliser un métalangage sur la langue, ça ne changera pas grandement les résultats en maîtrise de l'orthographe. La lecture, si elle peut à l'occasion permettre de renforcer ce travail d'acquisition, n'est pas une panacée comme on aime à le répéter. Ce n'est pas en lisant le dernier Harry Potter en vogue qu'on apprend à maîtriser les éléments importants de la grammaire. Toutefois, on observera chez ceux qui aiment la langue et qui s'intéressent à son fonctionnement très jeune, un attrait plus marqué pour la lecture que la moyenne. Ceux-là, déjà équipés en orthographe et motivés à s'améliorer s'arrête probablement de temps en temps en cours de lecture et remarque l'orthographe de certains mots. Mais ce n'est même pas forcé. Comme lecteur, je suis souvent surpris en relisant de remarquer que j'ai zappé des mots que je ne connaissais pas du tout, car il n'avait pas troublé ma compréhension du texte. On ne passe pas son temps à se dire en regardant un film: «tiens, un travelling avant!» On connait tous des illettrés qui ont toujours un roman dans les mains surtout depuis les tchats qui dévoilent bien des choses!

Mais je m'égare, revenons au fil conducteur: les erreurs dans notre stratégie d'enseignement.

C'est en 1995 qu'on a enfoncé le clou du désastre en maîtrise de l'orthographe. Oubliant qu'on avait un peu sorti des priorités l'enseignement systématique de la grammaire, tout de même insatisfait des résultats, on a ménagé une porte à la théorie d'une dame de Québec. Cette dame hautement cultivée j'imagine, toujours en train de nous concocter des solutions, qui en passant travaillent sur la progression des apprentissages en français qui tardent à sortir des fourneaux ministériels, avaient sûrement fondé son approche sur un courant présent dans les autres universités francophones dans le réseau des universitaires qui, du haut de leur savoir de Cogitors, revendiquait l'émergence d'une nouvelle grammaire dans un bouquin publié au début des années 1990 que j'ai eu la chance de parcourir à l'université par curiosité.

D'abord, en changeant la terminologie, pour marquer idéologiquement sa différence avec un passé soi disant révolu, ce nouvel enseignement a opéré une coupure avec les aidants naturels que sont les parents dans la vie du jeune, qui ne pouvaient plus franchement s'impliquer activement dans les acquisitions de leurs enfants à ce niveau, en les aidant directement. On ne mesure pas l'impact encore de cette erreur stratégique majeure. Un parent qui peut aider un jeune en expliquant ce qu'il comprend de la langue ne valorisait-il pas ainsi de façon significative cette dimension aux yeux de son enfant? On a voulu faire de la grammaire une science moderne en oubliant tous les enjeux pédagogiques les plus fondamentaux.  L'enfant n'a pourtant pas à maîtriser les subtilités des grands grammairiens. Même Grevisse, ce vieux dinosaure pourtant et très versé dans sa science, avait compris cela.

Mais bon, pire que ça, on a balayé dans cette fameuse tabula rasa de la grammaire, toute la mécanique d'analyse un peu plate et répétitive qui forgeait solidement les connaissances de la langue. On s'est ingénié à essayer de décrire aux enfants encore en formation de leur appareil intellectuel la fabuleuse logique de cette grammaire des manipulations syntaxiques, lourde, complexe et transmise superficiellement. Et ça ne marche pas, mais pas du tout, selon mon expérience. On rencontre trop de jeunes qui, à la fin du secondaire, ne sont même pas capables de repérer les éléments syntaxiques dans la phrase de base. Peut-on m'expliquer en quoi présenter toutes les formes de compléments du nom (adjectif, groupe prépositionnel qui en fait contient un groupe nominal, un groupe nominal, une subordonnée relative, etc) qui charrient un ensemble de concepts abstraits sans vision d'ensemble a fait gagner en syntaxe quoi que ce soit? Tout cela pour faire enrichir les textes des jeunes à un moment où ils sont trop jeunes pour de toute façon entrer dans ces subtilités.

Même si l'intention était bonne, je suis obligé de penser que l'ancienne approche était supérieure sans être parfaite.

On travaillait la nature des mots en y mettant le plus de «sens» possible au risque de ne pas tenir compte de toute les situations («Un nom est un mot qui désigne un animal, une personne ou une chose») et les diverses fonctions d'une manière mécanique dans la phrase simple en analyse grammaticale. On associait des questions à des notions de grammaire (fonctions)  dans des phrases choisies pour ne pas complexifier à outrance et déséquilibrer le jeune apprenant et on le faisait idéalement maîtriser cette mécanique avant de le jeter dans les rouages de la phrase complexe. On transférait ainsi la plupart de ces apprentissages bien rodés dans l'analyse logique. On présentait aussi toutes ces connaissances dans une systématique de l'ensemble des formes à distinguer avant de passer à ces nuances d'application ou à la stylistique. Un jeune de ma génération savait distinguer entre une relative et des circonstanciels parce qu'ils les voyaient plusieurs années d'affilée dans l'ensemble des subordonnées revues et revues dans une mécanique stable que tous les profs sortis des écoles normales avaient apprises et transmettaient avec une certaine et plate constance. En même temps, il sautait aux yeux que la relative était complément du nom à force de répéter cette association, car le jeune l'écrivait dans ses analyses et pouvait ainsi remarquer en se rappelant son analyse grammaticale de la phrase simple que les subordonnées pouvaient remplir les mêmes fonctions qu'un mot peut remplir. Avec la disparition du complément circonstanciel  de la phrase simple pour des raisons de cohérence soi disant dans la nouvelle grammaire, on a perdu une clé de l'appropriation de la logique des subordonnées. Personne ne semble se préoccuper de ces détails. L'approche d'alors ne se souciait pas de faire comprendre le monstre mais faisait apprendre une carte, une vue d'ensemble en parcourant un trajet d'apprentissage qui se complexifiait doucement. Le sens venait plus tard.

On respectait des étapes d'acquisitions dans cette approche classique. Et on en sortait avec une certaine conception assez claire de la grammaire qui nous faisait prendre un précis de grammaire et retrouver tout à coup une logique qu'on avait acquise et maîtrisée d'abord sans en comprendre toutes les raisons, mais qui devenait utile dans l'approfondissement des nuances de la langue plus tard dans le parcours scolaire.

Pourtant, maîtriser cette discipline qu'est la grammaire permet de comprendre ou de donner du sens à plusieurs règles difficiles de la langue et, éventuellement, cette même connaissance permet de faire des transferts dans l'écriture qui s'appuient sur quelque chose d'un peu plus sérieux que des listes de vérifications et trucs qu'on tente de faire apprendre sans les fonder comme il est devenu populaire de le faire dans les approches pédagogiques modernes que je qualifierais de superficielles.

Et toute cette poutine pour obtenir quoi? Un résultat toujours aussi désastreux! Encore que je n'ai pas de données de comparaison... On parle de la réforme qui a été passée sans avoir fait d'abord ses preuves de validités pédagogiques. La nouvelle grammaire appliquée à l'école l'avait pourtant précédée dans l'absurde. Imaginez des enseignants, et j'en étais, assez solide dans leur connaissance en grammaire pour oser se prétendre enseigner le français se sont retrouvés en difficulté d'apprentissage des notions nouvelles à enseigner aux jeunes pendant de trop longues années, coincés dans des manuels et des cahiers d'exercices qui présentaient des parcours tout à fait déroutant pour faire acquérir cette nouvelle science logique de la grammaire. J'ai répondu il y a deux ans à plusieurs de mes questions avec une enseignante qui se battait avec le bête depuis 13 ans et qui avouaient avoir mis 11 ans à maîtriser ce monstre, à bien le cerner. Combien à l'heure actuelle cernent cette bête vraiment? Elle soutenait être contente de ces changements, au milieu de ses élèves brillants d'un milieu privé... Pour ma part, mon esprit demeure convaincu, même si je comprends bien mieux qu'au début cette nouvelle grammaire, que cette révolution, qui a bénéficié conjoncturellement d'une mise à la retraite massive des enseignants de la génération de l'école normale, n'a toujours pas reçu les critiques qu'elle mérite.

Et puis, le sujet est ardue, comment critiquer une approche complexe nouvelle quand on doit l'apprendre comme un enfant et qu'on est déstabilisé dans ses connaissances par ces arguments ronflants répétés ad nauseam pour nous faire douter de ce qu'on sait.

Ces dernières années, on voit revenir des approches d'analyses semblables aux des analyses grammaticales et logiques de l'époque dans les formations du ministère. Comme si le désespoir des enseignants de français faisaient redécouvrir l'importance de faire faire des analyses répétitives pour permettre l'appropriation des savoirs. Je privilégie moi aussi ce genre d'approche en essayant d'utiliser la nouvelle terminologie pour ne pas ajouter à la confusion, mais en revenant à un enseignement systématique, mais ce n'est pas simple et autour de moi, peu d'enseignants travaillent dans ce sens. On continue de faire la poutine inefficace des parcours des manuels depuis 15 ans.

Bref, tant qu'on ne remettra pas dans les programmes et dans les évaluations le souci de faire acquérir une connaissance bien organisée et accessible, parce que maîtrisée, pour la situation d'écriture, on va tourner en rond longtemps et mesurer des désastres. Il importerait de faire le ménage dans cette nouvelle  grammaire et de recentrer l'école et ses intervenants dans des pratiques reposant sur des routines allant du simple vers le complexe, bref de revenir à ces deux forges des connaissances grammaticales que sont l'analyse grammaticale et logique. Il faut arrêter de se mettre la tête dans le sable en répétant des autrucheries imbéciles du genre qu'il faut avoir des connaissances pour être compétents ou qu'une personne compétente est une personne connaissante. Quand on regarde les résultats, on comprend surtout qu'on peut être compétent tout en ayant de graves lacunes dans des aspects assez fondamentaux d'un savoir et que des imbéciles répètent  idéologiquement des âneries sans jamais s'interroger sur la vérité des choses.

Pour être compétent, il faut développer des ressources qui souvent consistent en des systèmes de connaissances mobilisables en situation de performance. Pour être capable de mobiliser ces connaissances, il faut se les approprier et cela peut demander pas mal d'effort et de répétition. Il est difficile de mobiliser le néant ou la confusion. On devrait s'en souvenir.

On devrait aussi arrêter de dire des niaiseries comme celle de répéter que la lecture est importante pour l'acquisition de l'orthographe ou que l'école n'est pas assez faite pour les gars, ce qu'il faut c'est revaloriser, dans notre stratégie d'enseignement,  un enseignement systématique de la grammaire qui soutiendra plus que tout autre chose le développement de la mobilisation des connaissances pour assurer la compétence en écriture. Enfin, si on élaguait des programmes les ambitions démesurées en stylistique et en théorie du texte, quand ce n'est pas les affabulations des lobby de la culture, des médias et de l'industrie informatique, peut-être qu'on permettra à nos jeunes de régler leur difficulté en langue avant d'entrer aux études supérieures au lieu de se retrouver à faire des cours de rattrapage en français.





dimanche 19 décembre 2010

La fiction et la vie

J'ai le goût d'écrire quelque chose: on a toujours le choix. Personne ne va nous sauver, chacun a son affaire à mener, tout le monde est malheureux de temps en temps, certains le sont peut-être plus que d'autres mais bon chacun son trip aussi. Y en a qui l'aime un peu plus noir, parfois on dirait.  Et on a chacun notre liberté et notre responsabilité. Celle de suivre ce qui nous tient en vie, malgré les dégâts ou les vagues que parfois on crée.


Je parle de la responsabilité, pas celle des culpabilités, pas celle qui se met au pluriel. On a notre grosse, plate et fascinante liberté d'expérimenter la vie. Vu de loin, que de malheurs. A y regarder de plus près, c'est peut-être une chance. Dans la vie aussi , la plate vie, il y en a qui crèvent et d'autres qui vivent malgré des tonnes de vacheries de la vie. D'ailleurs, la vache, elle rit; zen en fait, elle s'en tape. Mais bon la vache, elle rit parce que elle sait trouver son fourrage aussi et son confort, malgré ses limites. Évidemment, les comiques parleront du Moulinex aussi. Ha!ha!ha! ou LOLLLLLLLL!

Une des grandes richesses dans ma vie a été la capacité de me mettre à la place des autres. Quand on y pense, l'affaire a des allures de science. Dans une certaine manière de voir les choses, c'est presque une clé des secrets. Se mettre à la place des autres est comme un exercice de créativité, c'est en tout cas une expérience de l'imaginaire qui conduit souvent à l'expérience de l'Autre, de sa variété, de son infinité de formes ou d'incarnations, c'est en même temps imaginer tout ce qu'on pourrait être.  C'est quelque chose entre la fiction et la réalité qu'on croit de l'autre. Pourtant, c'est souvent nous en résonance aussi. Comme le projecteur d'un film inconscient qui a souvent autant à voir avec l'autre qu'avec notre propre existence. Des parties de soi qu'on aime voir dans l'autre, parce qu'en soi, elle fissure la belle image, elle égratigne Narcisse et le miroir. 


Et la déformation de mon miroir, c'est de voir de la résilience. Cette capacité à trouver du bonheur dans ma punition, dans le contexte de ma punition au lieu de continuer de me battre ou de me révolter. Que faire avec cette situation désespérée ou plate, que viendra-t-il au bout de l'ennui ou cet anomalie du réel imaginé par la NORME.


Comme éducateur, cette expérience fictive est une grande source d'inspiration pour l'action que j'ai souvent à mener au milieu des autres pour créer l'événement éducatif ou la situation significative où l'on sent un certain courant qui passe avec les gens qu'on a sous notre responsabilité dans le rôle que l'on a choisi de jouer pour gagner sa vie, pour faire aussi du sens dans son existence. Le prix: certain jour le courant ne passe pas, certain jour je me souviens de ATLAS et je me retire. Je m'accorde cela. Et je fais confiance, j'en suis toujours revenu  tellement de fois et je m'imagine que d'autres en reviennent.

Une chose est sûre, personne ne sauvera personne. Au mieux, on s'entraide un peu à avancer ensemble, à vivre ce quotidien incertain dans le court intervalle que sont nos vies, à vibrer dans l'expérience qu'on aime reproduire ou dans celle qui est enivrante de la nouveauté.


Non, la peine du monde ne m'appartient pas. Même si des fois, pour sortir du drame, je me grouille le cul pour créer un peu de joie autour de moi avec ceux qui en veulent. Pour au moins, moi, avoir un certain fun à communiquer et à créer des contagions. Ça n'a pas vraiment l'air tout le temps de Robin William dans La société des poètes disparus, ce conte éducatif qui anime tant de stress. C'est pourtant parfois plus simple que cela. 

Des cas perdus, des âmes en déroute encore enfants, on en croise quand on est dans ce métier. Dans mon expérience au front des chocs entre la société dominante et de l'«autochtonomie» ou «autochtonitude», il y en a peut-être plus qu'ailleurs même si ce n'est pas certain. Et des gens qui se grouillent le cul à leur manière pour chercher du sens avec ces amochés qui se cherchent une sortie de secours parfois, il  y en a aussi. Pis d'autres qui, en apparence, se le grouille un peu moins peut-être, mais ce n'est pas sûr non plus. 


De toute façon, jouer aux sauveurs ne nous sauvent pas de notre propre angoisse. Et jouer aux championnats des sauveurs non plus... 

Et pis bon, rien qu'un instant, il est bon de se souvenir que nos fictions au sujet de la réalité de l'autre peuvent ne pas exactement être la meilleure perspective sur la situation qu'on puisse avoir. Qui sait si cet apparent irresponsable n'est pas en train de trouver le chemin de sa propre régénération. S'il n'est pas en train de trouver sa voie de salut. 


Juger les gens à partir DU MODÈLE, ou de L'IDÉAL, peut être trompeur, surtout si on a oublié de se demander si LE MODÈLE ou L'IDÉAL sont si efficaces pour assurer le bonheur, ou la réalisation de soi, ou enfin le sens qui en fait pour une vie.


On a perdu la gouverne des âmes et du sens prescrit pour tous une fois par semaine dans la grande maison de cette déité si connue dans notre monde. Les marchands depuis en profitent à coup de TIC et de TAC ou de TACTIC pour nous faire voir la vie en rose, comme de s'acheter des hélicos miniatures pour tenter d'amuser l'enfant en soi un peu pourtant tanné des bébelles dont on se tanne!


Dans le monde de l'Instant tanné, il y a pourtant dans l'ombre, l'Enthousiasme qui sommeille et qui attend son heure... Et juste pour cet instant de grâce, personne ne voudrait revenir à la Parole qui peint le Parfait.


En somme, quand on prend un certain recul, on arrête l'action, ou quand on le survole, il peut apparaître la perspective et finalement il devient possible d'apercevoir le miracle de la vie qui fait son chemin malgré tout à chaque instant... Et on a le choix de s'ouvrir à cette perspective ou de gémir un bon coup avant que ça passe. Car, aussi incroyable que cela puisse paraître, globalement, ça passe toujours.

lundi 13 décembre 2010

Quand on utilise les bonnes données pour intervenir...

Dernièrement, un article a attiré mon attention dans le tintamarre de PISA toute garnie de l'Haussé Déus. Il y est question d'une explication sur les meilleurs résultats de l'Ontario au Pisa que le Québec. Là-bas, depuis 2003, on intervient de façon musclé sur un des indicateurs connus de la réussite scolaire depuis longtemps dans le monde de la recherche en éducation: la lecture. Vous irez lire, c'est assez intéressant: en gros, on met le paquet pour intervenir au niveau des matières de base très tôt, dès la maternelle et notamment en lecture. Et l'intervention a un impact non seulement sur le classement au Pisa, mais sur une amélioration sensible de tous les indicateurs de réussite et sur le taux d'obtention du diplôme d'études secondaires qui a augmenté de 11% en 5 ans là-bas. 


Comme quoi, quand on se donne les moyens, on peut intervenir dans des directions très connues où l'on sait que ça va marcher. 


Je me demande pourquoi au Québec, on a fait juste la moitié du chemin. On a mis des épreuves nationales en 5e année en français, en 2e secondaire qu'on passe pour analyser le progrès des jeunes, mais qu'a-t-on fait par la suite? On a mis de l'argent pour intervenir en milieu défavorisé montréalais, mais qu'a-t-on fait ailleurs? Un gros rien. Aux dernières nouvelles, on a encore trop de jeunes au secondaire qui ne savent pas vraiment lire et franchement, on n'a pas à chercher bien plus loin les raisons du décrochage. 


Bon, évidemment, le lobby des sciences de l'éducation craint pour son steak. Ainsi, la «professeure au département des sciences de l'éducation à l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), Louise Lafortune croit que même si l'Ontario a obtenu de bons résultats au PISA, le Québec ne devrait aucunement tout mettre en oeuvre pour l'imiter. Selon elle, les résultats du Québec sont tout à fait louables.» (toujours dans cet article)

«Ça fait 10 ans qu'on tape sur le système de l'éducation québécois. Mais on est parmi les meilleurs au monde! Pourquoi ne pas regarder nos bons coups?» demande-t-elle.

En 2000, Madame Lafortune, le Québec était encore plus en avant dans le peloton de tête. Il y a vingt ans, nous l'aurions été si ce genre de test aurait existé. A regarder la constance des résultats, on a du mal à ne pas voir un certain biais culturel dans ces résultats. Les résultats au PISA dans l'ensemble du Canada sont en plus assez semblables. On voit bien plus un effet Canada dans ses résultats que celui des réformes des dix dernières années parce que ce test n'évalue qu'un aspect fort limité des enjeux de l'éducation.

Par contre, Madame Lafortune, le programme en Ontario avait une cible et il semble l'atteindre après 7 ans d'interventions concertées pour accroître la réussite des jeunes et je comprends mal que vous ne vous intéressiez pas, ne serait qu'un tantinet à la chose, quand on connait la réalité du décrochage scolaire au Québec et les études sérieuses hautement documentées démontrant l'impact de la lecture sur la réussite scolaire que l'Ontario vient en plus de démontrer par un mise en application pratique de cette connaissance.

Non, certains professeurs des sciences de l'éducation préfèrent la prospérité de leur département à la réussite scolaire. Mettre l'accent sur les matières de base comme on l'a fait en Ontario et parvenir à des résultats est une réfutation manifeste des idées de la réforme qu'on a implantée au Québec qui prétend qu'on doit plonger les jeunes dans des projets complexes pour leur faire développer la maîtrise des compétences de bases. Évidemment, ne restons pas dans ce genre de réflexions trop longtemps, cela pourrait nuire à la fortune de certains... Les départements des sciences de l'éducation s'en tapent comme dans l'an quarante de ce genre de réussite et c'est pour le moins suspect. L'important, pour eux, comme on les voit bêler en coeur, ces derniers temps, c'est d'intervenir avec des spécialistes, des orthos, des «patchs», des conseillers pédagogiques, des hyperspécialistes en pédagogie, des conseillers en TICE, que leur département vont former (endoctriner en fait ) pour la prospérité de leur pouvoir sur le monde de l'éducation. Même si c'est inefficace et contraire au bon sens et aux conclusions de recherche.

S'il fallait réussir à vraiment faire décoller la réussite de nos jeunes, comment ferait-on tourner les départements des sciences de l'éducation qui cherchent sans trouver depuis longtemps à même les fonds publics et les subventions généreuses des compagnies de patentes informatiques qui s'occupent de leur marché?

Tous les gens que je connais qui suivent actuellement des études en éducation, au bac, à la maîtrise, discutent sans fin dans leur travaux de textes portant sur des approches théoriques en pédagogie qui sont des décalqués ou à peu près de celles de la psychologie théorique (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme et leurs justificatifs) pour une prise de tête inutile à monter sur des powerpoints, des diagrammes à bulles qui donnent un semblant d'intelligence à une potion magique imbuvable et même inappropriée aux enjeux de l'éducation sur le terrain. Tout cela, au lieu de réfléchir à ce que des résultats de recherche très précis nous indiquent au sujet de la direction à prendre pour atteindre des objectifs de scolarisation efficace de nos jeunes.

En 1993, avant le bac de 4 ans en éducation, mon superviseur de stage, un fameux formateur me parlait de ces recherches sur les enseignants efficaces: sur les points communs dans leur pratique qui faisaient que les élèves apprenaient vraiment. Toute ma carrière, j'ai été étonné de ne voir l'écho de ces éclairages fascinants que dans des livres marginalisés par la clique du ministère et des sciences de l'éducation.

Plus j'avance dans ma réflexion en éducation, plus je me dis que des  gens ont intérêt à ce que rien n'aille trop bien dans les écoles, ils ont leurs solutions à vendre.

Heureusement, pour nous, le luxe de tourner en rond, que nous nous sommes payés pendant une période prospère de nos sociétés, tire à sa fin. A voir, les institutions gratter les fond de tiroirs ici et là pour garder le navire à flot, on risque d'être bientôt forcé de regarder la réalité en face et d'éliminer ces parasites de l'activité éducative, tout comme on devra pour survivre éliminer ces spéculateurs qui parasitent l'économie mondiale au point de tuer son hôte.

samedi 11 décembre 2010

PISA ou être dans le peloton de tête de la production de pas trop nuls pour les petits boulots...

Quand j'ai lu les résultats aux tests PISA et les réactions qu'ils ont suscitées, je me suis demandé pourquoi des tests internationaux semblent invalider 15 ans d'observations de terrain à sentir franchement une dégradation dans la capacité de l'école à faire apprendre une matière scolaire d'une façon un tant soit peu consistante. Comment, dans le bordel régulier des classes, où l'on doit tenter de passer à des élèves qui n'ont pas les préalables un programme trop ambitieux souvent juste inapproprié, peut-on tout de même se démarquer dans des études internationales? Comment un système qui envoient plus de 50% des effectifs qui passent aux études post-secondaires dans des cours de rattrapage en français peut franchement croire qu'il fait le boulot pour lequel il est prévu?

Certains ont parlé de l'échantillonnage au Québec qui n'a réussi qu'à obtenir que 69% de répondants, ce qui pose certaines questions au sujet d'un biais probable dû à l'impact de sujets volontaires sur l'ensemble des données. En effet, au niveau de l'interprétation, on ne pourra pas ne pas discuter de la possibilité que certains sujets ne veuillent pas compléter un test qu'ils ne croit pas capable de faire. Enfin, comme le souligne Prof Masqué dans son dernier et excellent billet, si on met dans la balance les décrocheurs, nos résultats pourraient être assez dopés.

Mais  bon, c'est en France où on n'a pas obtenu des résultats qui satisfont qu'on finit par comprendre un peu mieux ce show de boucane un peu ésotérique de l'OCDE qui s'appelle PISA. Je vous invite à lire cette analyse de Nico Hirtt.

D'abord, Hirtt discute la nature des résultats: pourquoi parler de 529 points ou 479 points? 12 points de recul veulent dire quoi au juste? Au Québec, personne ne s'est proposée pour remettre ses scores en perspective. Les PISA sont des moyennes de tests où l'on peut faire 1000 points au maximum. Remis en  pourcentage, le Québec obtient 52,2 % en lecture de moyenne comparé avec d'autres provinces qui ont à peine un peu plus de 53% de moyenne. 12 points de recul est baisser de 1,2% de moyenne depuis 2000. Quand on regarde la distribution des données, on trouvera que près de la moitié des élèves ont un niveau tout juste minimal en lecture pour participer «à la vie productive», «dans un monde mondialisé», ce que prétend mesurer ce test:

«Il y a dix ans, l’OCDE a donc lancé l’initiative PISA, dans le double but d’encadrer et d’encourager la réforme de l’enseignement dans ce sens. PISA c’est une batterie de tests standardisés qui mesurent à quel point les élèves de 15 ans ont atteint ces compétences de base et rien d’autre. Comme l’explique clairement le rapport que vient de publier l’unité de l’Université de Liège, qui coordonne l’étude PISA en Communauté française : « La question est moins de savoir ce que les élèves de telle année peuvent faire, mais bien comment les élèves de 15 ans sont préparés à entrer dans la vie adulte. C’est pour cette raison que PISA évalue la culture mathématique ou scientifique, et pas les mathématiques ou les sciences. Ce qui pourrait sembler être un détail terminologique traduit la volonté de l’OCDE de voir si la culture des jeunes en mathématiques et sciences est suffisante par rapport aux demandes des sociétés industrialisées ». En langue maternelle, par exemple, on n’évalue ni les techniques de base, ni l’orthographe, ni la vitesse de lecture, ni la maîtrise d’un vaste vocabulaire, ni bien sûr le plaisir que l’on prend à lire, ni la qualité de ce qu’on lit, ni l’imagination dont on fait preuve dans la rédaction d’un texte... mais principalement la capacité de comprendre un texte dans un contexte directement opérationnel. Car c’est cela qui est demandé par les marchés du travail, particulièrement dans les emplois à faible niveau de qualification.»

Quand on comprend ce que mesure PISA, ce test tout sérieux qu'il soit, on se demande si mesurer des minimas de débrouillardises pour une adaptation au milieu du travail sans grande qualification à l'échelle internationale pour comparer des systèmes scolaires a une quelconque signification dans la perception de la qualité de notre système scolaire. Un système scolaire a d'autres enjeux à s'occuper: socialisation, instruction, préparation à des études post-secondaires, préparation à des formations professionnelles beaucoup plus poussées, transmettre des connaissances sur le monde pour participer comme citoyen aux débats publics,etc.

Être dans les meilleurs à comprendre les minimums de la «culture» des math ou des sciences requis pour être vendeur, je ne sais pas, vous, mais moi j'attends un peu plus du système scolaire.

Le problème de  PISA est de mesurer une seule finalité de l'école, alors que tous système scolaire en vise bien davantage. Ce n'est qu'une mesure parmi bien d'autres qui nous disent souvent tout à fait autre chose. Et c'est justement dans sa manière de se structurer pour rester compétente dans l'atteinte de ces finalités que nos critiques se déploient notamment concernant cette réforme et la concomitante intégration des élèves en difficulté à la classe ordinaire. Si notre but est de former des ignares fonctionnels en emploi, évidemment PISA a de quoi conforter! Car Pisa n'évalue que ça: la productivité du futur employé dans le monde mondialisé. Pas trop besoin de comprendre le monde pour ça... Même qu'avec la mobilité docile (et consommatrice) de la main d'oeuvre qu'on souhaite, il y a de quoi se méfier d'une étude qui est orchestrée par un organisme voué à la promotion du capitalisme mondial  et qui est devenue la bible pour juger les systèmes éducatifs depuis 10 ans. 

Bref, on peut être fier: avec 52,2% de moyenne dans les premiers au monde, après un biais d'échantillonnage, en lecture de textes fonctionnels, une bonne partie de nos jeunes  pourront peut-être lire les commentateurs des médias et avoir juste assez de culture mathématique pour comprendre que nous sommes dans le peloton de tête des systèmes scolaires et faire que le business des sociétés informatiques et l'expansion des facultés des sciences de l'éducation continuent de prospérer dans le meilleur des mondes.  Un bémol dans cette apothéose des auto-congratulations, comme l'a bien souligné Prof Masqué hier, après 10 ans d'école des compétences, les élèves actuels seraient devancés par ceux de 2000 éduqués dans les «méthodes d'arriérés» qu'on pratiquait dans les années 90 et avant.




samedi 4 décembre 2010

Apprendre à résumer

Il y a deux semaines, j'ai fait le projet de faire pratiquer un résumé de 15 lignes à mes jeunes de 3e secondaire.

Le texte à résumer comptait 4 bonnes pages de texte: un chapitre de roman. J'envisage d'aborder avec eux un peu la manière de s'y prendre: segmenter le texte en ses parties importantes, repérer en surlignant les éléments essentiels du chapitre. Rédiger le résumé avec des phrases courtes et claires. Puis je prévois aussi rappeler les éléments du schéma narratif qu'on leur répète année après année et qui constitue, je dirais, la structure la plus simple pour saisir l'important de l'accessoire dans un texte narratif. Puis, bref, je leur pointe un texte où faire l'exercice.


Ben, ça n'a pas été de la tarte!


Pourtant, l'extrait d'une vingtaine de paragraphes n'était pas d'une complexité fabuleuse. Huit paragraphes présentent le contexte: un petit village dans les années 50 où on installe une patinoire municipale pour la première fois par un hiver mordant, puis un personnage féminin tente de faire apprendre à patiner son ami, un Français râleur, avec trois moments: avant, pendant, après. Assez simple quoi.

Ben, les filles, je n'ai que des filles dans ce groupe, n'avaient encore jamais fait de résumés. Bref, on a fini par lire le texte ensemble, faire les questions, puis j'ai dû passer en revue les 20 paragraphes avec elles  pour en extraire les idées principales, discuter de ce qui était essentiel, de ce qui l'était moins et enfin, elles ont pu se mettre à écrire quelque chose qui ressemblait à un bon résumé. Puis, avec chacune, je dois prendre le 25 lignes débordantes qui ont été produites et discuter de ce qui pourrait être reformulé, des détails qui pourraient être coupés pour garder l'essentiel à une compréhension globale du chapitre.


Heille, toute une aventure!



Depuis le début de l'année, j'essaie souvent de faire extraire les idées principales des paragraphes à mes élèves de deuxième cycle dans des textes courants. Et, franchement, ce n'est pas une mince affaire. Dans les trois niveaux, ils s'accrochent à des détails, arrivent rarement à avoir une vue d'ensemble. Reformuler pour eux-mêmes la compréhension du paragraphe en un petit titre semble tenir d'une magie dont ils n'ont pas la science. 


J'ai suggéré avant-hier à ma collègue du premier cycle de commencer un peu à les initier au résumé et j'ai trouvé intéressante sa réponse: «Je pense leur faire faire le résumé du livre qu'ils sont en train de lire».  J'avais exactement le même projet cette étape-ci avec les miens. 


Je lui ai expliqué toute la peine qu'a représenté ce petit 15 lignes et on a convenu que, peut-être, on assume trop souvent que nos élèves savent résumer. On se contente souvent en guise de stratégie de leur demander de résumer les chapitres par 2-3 phrases pour pouvoir en fin de parcours résumer l'ensemble. Bien, franchement, après mon expérience, je me demande si on prend vraiment au sérieux l'enseignement du résumé, si on mesure la complexité de l'acte de synthèse qui est requis dans ce genre de production devenue banale pour quiconque est passé par le cégep et l'université.


Enfin, je me propose à l'avenir de faire faire cet exercice plus souvent. Je considère la capacité de faire un bon résumé comme un outil assez important dans la suite des études d'un jeune. On a toujours plus tendance à leur faire produire des textes où ils doivent communiquer des informations en respectant une certaine structure, rarement on s'attache à développer au préalable l'extraction juste des informations qu'ils récoltent. On s'étonne après de voir de nombreuses informations importantes sur le sujet manquer dans les productions finales.

vendredi 3 décembre 2010

Élargir les perspectives avec l'enseignement du texte argumentatif

Depuis deux semaines, je commence vraiment à m'amuser dans cette année scolaire où j'ai le privilège de jouer le prof complet et non celui qui passe deux mois à combler le vide laissé par un enseignant qui prend congé. Privilège oui, après cette longue traversée du désert de la précarité, c'est bien d'enfin pouvoir mener les choses à ma façon et de dépasser enfin le stade des conflits d'adaptation pour développer enfin une histoire pédagogique. Dire que j'avais connu ça dès le départ au début de ma carrière pendant 2-3 ans. Enfin, indéniablement, me retrouver au secondaire les mains libres, côté pédagogique, est franchement plus intéressant que mon année en éducation aux adultes où le manuel se chargeait trop et maladroitement de tout. 

C'est aussi, une responsabilité. L'avantage de la précarité, car il y en a, c'est qu'on n' a pas à assumer la durée. Dans une année, on ne peut pas compter sur l'adrénaline du remplaçant. On doit rester en équilibre et c'est une fameuse discipline à respecter. Enfin, le beau de l'histoire, c'est que, dans le 3e et 4e mois, commence à se tisser dans la relation pédagogique la confiance qui permet le développement d'une influence qui monte d'un cran.


C'est dans ce contexte que je retrouve à mon programme un aspect de la matière qui m'a mené à ce métier: enseigner l'art d'argumenter aux élèves de deuxième cycle. Je ne suis pas un grand poète, je ne suis pas tellement un bon compteur d'histoires bien que j'aime assez en lire, mais j'ai toujours eu une intérêt vif pour l'analyse, la réflexion, la compréhension des enjeux de société et aussi pour les outils de la communication qui permettent de régler des conflits, d'élargir nos perspectives. Transmettre cette passion de jeunesse qui m'a suivi toute ma vie a été probablement une des raisons majeures qui m'a attiré vers le métier d'enseignant de français.


Il y a une siècle de cela, je me souviens avoir cassé la glace avec l'enseignement de la lettre d'opinion lors de mes stages qui, à l'époque, ne duraient que 6 semaines dont 3 de prise en charge véritable. Il y a un peu plus de deux ans, j'ai aussi pu renouer avec cette matière fascinante par les éclosions qu'elle produit dans la maturation de nombreux élèves. 


C'est connu, les ados aiment bien donner leurs opinions. C'est un vecteur d'affirmation assez important à leur âge. Ils découvrent que donner son opinion déclenche des réactions dans leur entourage. Ils se positionnent petit à petit face au monde, s'identifient à des groupes et se donnent une place dans leur petit monde en affirmant leurs valeurs.


Évidemment, au début, leurs essais sont assez sommaires, ils répètent souvent ce que des adultes ou des amis affirment sans franchement entrevoir les perspectives adverses et leurs raisons. Ils le font avec beaucoup d'émotions et aussi en prenant bien des raccourcis. 


Bref, introduire les notions d'arguments, de raisons qui appuient un point de vue, de preuves qui les soutiennent, de contre-thèses, de contre-arguments à réfuter les place devant une perspective plus vaste qui les sort de leur tendance à simplifier.


Il y a quelque chose de magique à observer quand un jeune, après avoir exprimé un jugement que l'humeur du moment face à un événement désagréable a suscité en lui, se fait demander: «c'est quoi tes arguments?» Soudain, il s'arrête un moment capté par une réflexion qui naît en lui. On sent se déployer en lui une recherche inattendue dans une contrée nouvelle qui s'ouvre à lui: le raisonnement. Intéressante aussi est la réaction de son entourage qui attend dans ce moment suspendu de réflexion.


Soudain, le chaos habituel des interactions verbales impressionnistes devient un échange de perspectives dans un monde plus vaste où le raisonnement prend part aussi au mouvement spontanée de la vie. L'être pensant se déploie dans une réflexion sur ce qui a fait naître ce réflexe de protection, cette phrase lancée à l'auditoire pour exprimer une émotion devant une situation qu'il saisit dans une perspective limitée pour le moment. Puis, bizarrement, quand on ouvre la discussion sur une perspective nouvelle, celle de l'autre, qui l'a fait réagir, qui a la sienne propre, le jeune se met à l'écoute, il s'ouvre un peu à l'idée que le monde de l'autre a des raisons qu'il ignore. Il découvre aussi l'effet calmant d'exprimer, d'écouter, d'échanger et de comprendre.


Enfin, aborder le monde en le prenant par le bout des sujets controversés et des différentes positions qui s'y expriment permet d'entrer avec les jeunes aussi dans l'univers d'une dynamique sociétaire plus vaste. En plus, l'analyse des sujets controversés les place devant l'importance de connaître les sujets eux-mêmes. Par exemple, découvrir que des gens s'opposent à la mondialisation et que d'autres la promeuvent plonge un jeune dans un monde où se déploie la mondialisation. Tout à coup, la mondialisation est un mot qui prend du sens. Considérer les raisonnements qui soutiennent les différentes perspectives les propulsent hors d'eux-mêmes et de leur petit monde habituel pour les mettre en relation avec cette humanité qui discute, qui évolue, qui défend des valeurs contradictoires. Tout à coup, il devient possible pour eux de se voir devenir, dans les débats de société, des acteurs engagés . 
 

mercredi 1 décembre 2010

L'art d'improviser en fonction des circonstances

Hier, je suis tombé sur un blogue (Monsieur Caron, je crois) qui s'offusquait du manque de planification d'un prof qu'il remplaçait. Il écrivait qu'on lui avait appris à  toujours préparer six périodes d'avance dans le cas où il devrait s'absenter. Les planifs devraient en plus être lisibles pour un suppléant. Et à la suite de son billet, on pouvait lire toute une série d'interventions sur les pertes de temps, le droit à l'éducation des jeunes, l'horreur des activités récompenses et de l'occupationnel. Je dois dire que tout cela m'a faire sourire, moi qui est plutôt un adepte de la planif sur un bout de papier, assez à la dernière minute. Parfois, j'entre dans des cours, surtout dans les périodes de transition, et je ne suis tout simplement pas décidé sur ce que je vais faire avec les élèves.

En même temps, je vois un stagiaire passer des heures à planifier, réfléchir, anticiper, se questionner dans ses préparations avec un certain amusement. J'ai dû comme tous les autres passer par là. Au début, enseigner est tellement un acte inconcevable qui fait peur qu'on doit pour surmonter cette dernière passer beaucoup de temps en préparation. Enfin, à l'université, on doit communiquer ses préparations, en faire état. Ce milieu est celui du travail long alors que la planif au secondaire, au quotidien, est quelque chose d'assez différent. C'est plus un outil pour faire de la classe où c'est là qu'on va mettre 90% de son énergie.

Qu'y aurait-il à dire de tout cela? La première pensée qui m'a traversé a été: « Il y a la pratique et la théorie». Peut-être est-ce parce que j'ai d'abord passé trois ans dans une école à travailler avec des élèves en difficulté. J'ai l'habitude de l'adaptation scolaire. Probablement aussi, un peu parce que j'enseigne le français qui n'a pas des contenus aussi précis que dans un cours de maths ou un cours de science.


Avec le temps, j'ai appris une chose fondamentale dans mon métier. Ce n'est pas parce qu'on passe nécessairement beaucoup de temps à planifier qu'on est plus efficace en classe. Quand on arrive avec de belles séquences toutes bien pensées et minutées, il se trouve souvent, quasiment toujours, un petit drôle d'imprévu pour vous la défaire.


Bref, mes planifs ont un style très flexible. J'ai une ligne de conduite, bref, je connais mes objectifs dans les prochaines semaines. Je sélectionne des activités, chaque semaine, variées. Je passe plus de temps à trouver de bonnes activités, de bons exercices. Puis,  je demeure en mode écoute de mes groupes car, avec le temps, on apprend à utiliser l'état d'esprit du milieu, des élèves, de la journée pour passer des activités appropriées. Bref, la planif d'une période se conclut souvent dans les 5 minutes avant le cours et les 5 premières minutes de ce cours dans la «jasette» de départ. Parfois, même elle se décide dans une négociation ouverte avec les élèves.


Évidemment, ça ne se planifie pas 6 périodes d'avance ce genre de méthode de travail assez flexible pour, qui plus est, un suppléant qui ne connait pas nos élèves.