Je n'écris plus beaucoup:je rénovais ma maison. Je n'enseigne pas en ce moment. Bon, j'espère un contrat pour bientôt. J'accompagne ma conjointe qui va voir sa famille en France aux fêtes.
En attendant un boulot, je lis les Légendes pédagogiques de Normand Baillargeon. Ça vaut le détour, on y apprend qu'un paquet d'âneries qui circulent dans les milieux de l'éducation n'ont pas grand fondement.
Bref, quand je vois Sir Ken Robinson, une «superstar» TED en éducation, sur deux blogues que je visite à l'occasion, je me dis qu'on n'est pas sortis de l'auberge ou de l'école...
Je lis aussi Enseignement explicite et réussite des élèves de Gauthier, Bissonnette et Richard. Là, on est dans des pratiques qui ont de l'impact, qui s'appuient sur des données probantes et donc utiles. Si on veut penser un jour professionnaliser le métier, on y arrivera par une pratique qui s'appuie sur des données tangibles et non de l'illusion à la Sir Robinson, qui croit que nous avons tous un talent caché qui n'attend que le regard allumé d'un prof pour le voir germer: est-ce assez «new âge» à votre goût? Et ça va comme par magie régler la question du décrochage? Yes, Sir! Un autre qui n'a pas de méthodes à proposer, mais qui est prompt à dévaloriser le travail des enseignants avec son humour particulier qui séduit. Ah oui, la méthode, c'est la lointaine Finlande, encore, toujours aussi indistincte qu'il y a dix ans. Il n'apporte aucune preuve à l'appui de ce qu'il affirme comme tant d'autres conteurs de légendes.
Au sujet des Gauthier, Bissonnette et Richard, je trouve ici et là des indices que de plus en plus de profs et même des CS s'y intéressent enfin.
Je vais surement télécharger (payant) l'autre essai de Baillargeon: Turbulences, je crois.
Je suis paresseux ce soir, j'y reviendrai.
14 commentaires:
L'enseignement explicite semble en effet être une avenue raisonnable pour répondre à bien des problèmes dans l'enseigement tel qu'il est tenté ces dernières années.
A ce sujet, un groupe de recherche de l'Université Laval a publié une synthèse de la recherche en enseignement explicite de la lecture ainsi que des outils pédagogiques très bien construits. Sans doute l'avez-vous déjà consulté. Si non, ça veut la peine.
http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/repertoire/?type_doc=rech&aff_par=eva
Merci pour ce post.
En France, nous nous lamentons depuis la parution, hier 3 décembre, des résultats du PISA 2012. Notamment nous constatons l’échec patent de l’enseignement dans les quartiers défavorisés. Depuis une quarantaine d’années, les instituteurs sont formés à faire du constructivisme pédagogique en classe. Et aujourd’hui, on s’étonne des résultats que cela produit : les bons élèves s’en sortent en général, les moyens surnagent plus ou moins, les élèves en difficultés coulent sans rémission…
Heureusement, le travail de diffusion que nous menons avec le site Form@PEx commence à porter ses fruits. De plus en plus de collègues, en perdition avec les pratiques inefficaces de l’enseignement par découverte, essaient les démarches explicites. On lit sur notre site ce qu’il faut faire le soir, et le lendemain matin cela fonctionne immédiatement en classe !
J’ai également le sentiment – au nombre croissant de visiteurs en provenance du Canada – que l’enseignement explicite gagne énormément de terrain chaque jour dans votre beau pays. Et c’est tant mieux.
Merci à l’intervenant précédent pour l’indication du travail réalisé en lecture. N’hésitez pas à nous faire connaître ce que vous réalisez dans le cadre explicite, cela peut servir à d’autres.
Bien cordialement.
Anonyme, je n'ai pas trouvé la synthèse de recherche de l'enseignement explicite de la lecture avec votre lien.
Quant à la méthode employée et proposée, j'ai quelques réserves. J'ai balayé, je l'avoue, mais voici en gros ce qu'elle m'inspire.
Elle s'inscrit dans le schéma imposé par les pédagogies nouvelles: un sujet ou une tâche qui doit subordonner les apprentissages qui seront vus en fonction du matériel. Le même non-sens que tout le matériel scolaire du secondaire actuel nous impose et qui rend difficile le travail en lecture notamment, mais aussi de tout le reste.
Surcharge cognitive à prévoir. Et mis en jeu défaillante du processus de mémorisation ou de mise en place de la mémoire à long terme.
Je crois depuis longtemps que nous devrions nous concentrer à enseigner les stratégies séparément en les utilisant dans différents textes pour mieux leur donner forme avant d'entrer dans les contextes complexes où l'on espère leur utilisation conjointe.
Le transfert et l'expertise sont de nobles préoccupations, mais nous aurions tort d'y plonger les élèves sans préparation suffisante. De nos jours, nous travaillons régulièrement des textes avec des séries de questions qui demandent de faire un cours pour chacune! C'est débile.
J'ai vu aussi dans cette méthode des traces d'une méprise: enseigner explicitement n'est surtout pas devenir exhaustif et bavard. L'exposé sur les stratégies pour cerner le sens d'un mot est un exemple à ne pas suivre et il est inutile de faire des leçons à ce sujet quand des rappel et une utilisation régulière des stratégies lors de lectures communes m'apparait suffisante pour éveiller les jeunes. Enfin, travailler les racines des mots, les suffixes et les préfixes permettent de présenter aussi ces stratégies, tout en révisant certaines connaissances nécessaires pour voir le sens DANS les mots.
Pour le vocabulaire, vaut mieux questionner régulièrement les jeunes sur le sens des mots qu'ils ne connaissent pas que de faire une belle petite leçon toute «cute».
D'autres stratégies me semblent plus pertinentes à travailler.
Enfin, je constate que le manque d'enseignement explicite dans le réseau n'est pas le seul problème de l'école en ce moment. On doit aussi s'interroger sur le bon sens de demander aux jeunes de savoir réagir à un texte, de faire preuve de jugement critique ou de produire certaines interprétations avant d'avoir l'âge requis pour s'attaquer à de tels défis de compréhension.
Je partage vos craintes de l'enseignement trop bavard et contre productif.
Cela dit, je trouve tout de même que cette recherche offre des pistes intéressantes pour l'enseignement de la lecture. Cela ne s'inscrit sans doute pas absolument dans l'enseignement explicite puisqu'ils ont dû l'arrimer au PFEQ.
Pour la surcharge cognitive, il s'agit de ne pas trop en mettre et d'adapter à ses élèves.
Le résumé de la recherche est ici: http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__fea789b8b6f7__Enseignement_explicite_et_autoregulation_avec_images_15_fev.pdf
J'ai regardé le matériel ce matin plus attentivement. Effectivement, plein de pistes intéressantes sont offertes. Évidemment, le fait que je travaille la plupart du temps avec des élèves avec de bonnes difficultés influencent mon jugement du matériel. Il faut adapter effectivement en fonction des groupes ou élèves. Merci pour le lien.
Monsieur Appy, merci de votre visite et commentaire. Désolé, en voyage, l'accès à une connexion n'est pas toujours facile et j'ai du mal à faire mes suivis! Je réponds à votre demande que je n'ai pas publié. Effectivement, mon adresse de contact est périmée depuis des lustres. Vous n'êtes surement pas le premier qui essaie de me contacter!
Merci, enfin quelqu'un qui me confirme ce que je soupçonne depuis que j'ai entendu parler du bonhomme: Sir Robinson est un illuminé façon New Age qui cherche la petite lueur en chacun de nous comme le mouton dans la boîte du petit prince.
Quant à Baillargeon, je suis dedans aussi et je m'amuse et me désespère tout à la fois.
Appy Françoise a ajouté un nouveau commentaire sur votre article "Légendes explicites ou robinsonnades!" :
Bonjour,
Voilà un intéressant témoignage en faveur de l’enseignement explicite. Quant aux légendes pédagogiques et autres mythes, je constate avec bonheur que, de plus en plus de personnes s’attachent à les démonter. La tâche sera certes difficile car les idées fausses ont la vie dure et l’adhésion à des clichés remplace trop souvent la réflexion. Mais espérons qu’avec de la persévérance, ces actions porteront leurs fruits.
Le courant dominant en éducation à l’heure actuelle (constructiviste) redoute le recours aux données probantes pour déterminer les pratiques efficaces. On comprend cette peur. Par conséquent, ils ont construit un mythe autour des données probantes idée et n’hésitent pas à diffuser ce raccourci erroné selon lequel il ne s’agirait de rien d’autre que d’une abominable « dérive technicienne »… C’est un exemple parmi tant d’autres.
http://explicitementvotre.blogspot.fr/2012/12/donnees-probantes-le-mythe-continue.html
Il y a également un gros travail de diffusion à faire sur la différence entre enseignement explicite et enseignement traditionnel ; c’est la remarque de l’un des commentateurs (sur les enseignants bavards) qui me fait penser à cela. Dans une classe explicite on se situe dans le dialogue, alors que dans une classe traditionnelle, c’est plutôt du monologue. http://explicitementvotre.blogspot.fr/2013/11/enseignement-explicite-enseignement.html
Un amical salut depuis la France.
(Supprimé lors d'une mauvaise manipulation, désolé!)
Madame Appy, je reprends un commentaire ici de ce que j'ai laissé sur le lien que vous mettez dans votre commentaire.
L'autre dérive que je crois voir se pointer est de vouloir enseigner explicitement selon des soi-disant données probantes des stratégies conçues et pensées dans le paradigme de l'apprentissage ou socio-contructiviste, c'est-à-dire dans des situations complexes, trop complexes pour la capacité de gestion cognitive des apprenants, surtout chez les élèves en difficulté ou moyen. Je prépare pour bientôt un petit essai sur l'enseignement de la lecture au secondaire (Québec), domaine où l'on s'embrouille à mon sens en voulant trop tôt enseigner des habiletés du lecteur expert dès un jeune âge, là où il serait plus pertinent de travailler des sous-habiletés de base permettant d'éventuellement dans les degrés plus matures d'aborder ces hautes compétences.
Prof qui fesse, effectivement, cela me semble proche de ces gourous pour les gens en remise en question qui se cherchent une mission de vie au moment de la crise du mitan de la vie.
Ici, c'est l'élément, le domaine dans lequel on est dans son élément.
Évidemment, ce serait le rôle des enseignants, qui ne sont pas toujours sûrs d'être dans le leur, de trouver l'élément propre à chacun des jeunes.
Bonjour Jonathan Livingston,
Je partage votre point de vue. Parallèlement à votre remarque sur le secondaire, en primaire, certains constructivistes se sont récemment entichés de l’apprentissage explicite de la compréhension en lecture ; cela consiste à enseigner les habiletés telles que faire des inférences, questionner, trouver l’idée principale…. Je pense que ces sous-habiletés ne doivent pas être passées sous silence mais le risque est de négliger l’élément essentiel qui conduit à la compréhension : la maîtrise de la langue, du vocabulaire et les connaissances générales. Comment faire des inférences si on n’a pas la culture sous-jacente nécessaire ? Les Américains ont expérimenté cet enseignement à outrance, au détriment des bases culturelles et langagières, cela n’a amené aucun résultat. Par conséquent, je partage les conclusions de D.Willingham quand il affirme qu’un enseignement explicite des habiletés de compréhension est utile mais pas au point de réduire la lecture à cela.
Pensez-vous mettre en ligne votre essai sur la question ?
Bien à vous,
Madame Appy,
Merci pour la référence, je dois lire ce D. Willingham. Et votre courte analyse rejoint essentiellement le propos que je développe: je suis tout à fait d'accord qu'il faille travailler les connaissances de la langue, le vocabulaire et les connaissances générales. On ne contrôle pas assez la lisibilité des textes que nous donnons à lire à nos jeunes. Je n'avais aucune donnée sous la main sur l'efficacité de cette approche de l'enseignement explicite des stratégies en lecture qui est le point de départ de mon essai suite à un commentaire anonyme de ce post. Par expérience, je doutais franchement de son efficacité. L'enseignement des habiletés du lecteur expert est à la mode, tant elle est inscrite dans nos programmes ici.
C'est une erreur. Surcharge cognitive garantie. On passe sous silence dans cette perspective tout le bagage en amont nécessaire pour avoir recours en situation de travail intellectuel des compétences propres aux lecteurs experts. Par exemple, cerner l'idée principale d'un paragraphe ne peut être qu'une approximation pour le lecteur novice. D'ailleurs, en situation, on ne cerne pas tout le caractère très personnel de l'annotation. J'en suis venu à faire seulement expérimenter par mes jeunes l'utilité de souligner avec modération mais régulièrement des passages d'un texte, permet d'améliorer la recherche de passages utiles à des tâches lors d'une relecture. Je ne cherche plus à mesurer la pertinence des soulignements ou des annotations personnelles.
Je suis encore loin d'être convaincu que mes élèves en profitent beaucoup. En examen, ils oublient souvent d'utiliser les stratégies que je leur enseigne pour la simple raison qu'ils mettent beaucoup trop de temps à faire ce travail d'annotation au point d'en manquer par la suite pour faire les tâches: répondre aux questions. Dans des lectures préparatoires à des examens importants, ils les utilisaient, mais on revient depuis peu à des examens avec des textes à lire et des questions à répondre dans la même séance contrôlée.
S'il a quelque valeur, vous pourrez bien publier mon essai qui est en court de rédaction sur votre site. Je ne sais pas quand je pourrai le compléter: je suis dans de mauvaises conditions de réalisation, car je suis en voyage en ce moment avec des connexions Internet publiques...
Madame Appy, j'avais mal lu votre question! J'imagine que c'est parce que certains de mes textes se sont retrouvés sur votre ancien site.
Mon essai progresse! Faut que je travaille les références.
Et oui, je le mettrai en ligne bientôt,je ne fais pas de livres encore!
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