Un peu de polémique: des maudites notes et du niaisage

Une enseignante propose de bannir les notes sur la blogosphère, comme si c’était l’invention du siècle. Encore… Répéter ce cantique après 10 ans de réforme où on a traumatisé le système d’évaluation au Québec à coup de philosophie de SAE, continuation des situations d’évaluation formative nées probablement vers la fin des années 1980 quand des pédagogues sont venues s’arroger le droit de juger la petite gestion des évaluations des profs dans leur classe. Avec d’abord la belle idée  toute proprette: quand on apprend, on ne devrait pas être évalué… Ensuite, on a prétendu que l’apprentissage d’acquisitions complexes comme par exemple la lecture, l’écriture ou l’habileté à bien faire des algorithmes ou à résoudre des problèmes pouvait aisément se conceptualiser en terme de seuil de réussite. C’était, à mon sens, faire fi de la psychologie de l’apprenant et aussi du caractère assez irréductible de la complexité de l’acquisition de la variété des savoirs.

L’établissement d’un seuil de réussite dans un contexte de variétés de performances et de talents est des plus arbitraire et proprement assez difficile à soutenir dans ce contexte. Traditionnellement, on laissait au prof, passablement compétent dans son domaine de définir à peu près ce qui, dans le contexte de sa matière et de la qualité des apprenants en fonction de leurs efforts constituait un seuil de passage. Pour la forme, tout cela se figurait dans une note limite qui servait d’étalon, le prof tranchait, on ne l’emmerdait pas avec du niaisage.

Aujourd’hui, tout le monde se mêle de venir lui dire ce qui est une qualité minimale pour la réussite (factice) du plus grand nombre en essayant de discuter de manière tatillonne la qualité du seuil minimalement acceptable et c’est ridicule parce que, malgré ces mots jolis, le prof continue d’être le seul à pouvoir apprécier ce qui est un minimum acceptable qu’on ne peut pas toujours traduire avec une rigueur de mathématiciens. Le problème, c’est que le jugement autour d’une compilation  de notes synthétisées offre une certaine résistance au niaisage surtout si les pondérations sont fixées en équipe de profs, alors que les traces et le jugement professionnel exigent quand le minimalement pas acceptable est présent de faire une prestation de justification que j’appelle du «grand niaisage».

Enfin, avec cette tentative toujours décevante de décrire ces seuils, la rétroaction des apprentissages a perdu de sa simplicité parlante et, de plus en plus, on a l’impression qu’il faut avoir fait de longues études pour lire une évaluation des apprentissages de l’élève. Je précise que ce n'est qu'une impression devant l'opacité d'un processus obscur et mal foutu. Et depuis que ces brillantes idées font l’essentiel de la rhétorique des pédagogues modernes, on s’embrouille en éducation.

Il est assez difficile d'étudier pendant qu'on fait le métier d'enseignant surtout quand il faut faire des travaux d'équipe, ce qui est à la mode de nos jours dans les départements d'éducation... Mais bon, est-ce une raison suffisante pour vouloir bannir les notes systématiquement pour se soustraire de l'emmerdante évaluation?

Non mais… personne n’apprend de ses erreurs?

Mon observation est que les notes ont un effet moteur à peu de frais malgré les discours à la mode dans les facultés d'éducation. Dans un monde où tout devient monnayable, même les renforcements aux apprentissages dans certains discours, il y aurait lieu de se pencher sur ce moyen fort économique de favoriser des résultats, mis en place par la sagesse des âges. Et franchement, quand on ««««travaille»»»» à l’école, on a rarement affaire avec le spectre du 60 qui ne peut être atteint. Mais évidemment qu’on peut disserter des heures durant sur les cas de ceux qui n’y font pas  simplement leur boulot d’élèves, soit faire les exercices.

J'ai en mémoire des milliers de questions redondantes: «Ça compte?» des groupes du régulier. Quand j'ai eu le malheur de répondre que non, ça ne comptait pas, que c'était une pratique pour apprendre, j'ai observé des moitiés de classe ne pas bouger qui est une stratégie de dissimulation dans la nature en passant. J'ai pris la leçon. Ces dernières années, en plus, il était notoire chez les élèves que seul les SE des fins d’étape dans plein d’écoles comptaient. Bonjour la «fainéance» et les airs de grands seigneurs avec un «cause toujours tu ne m’intéresses pas». Faut vivre avec son temps! Et merde!

On peut facilement répliquer les résultats... (avis aux esprits scientifiques)

Par ailleurs, j'ai du mal à concevoir l'apprentissage de la langue avec une liste de contrôle d'objectifs dont il suffirait de cocher les items pour en contrôler l'atteinte. D'abord, les élèves dans une même classe ont des talents bien différents. Avant de commencer un niveau, on pourrait souvent rapidement établir ceux qui ont déjà un niveau minimal suffisant. Cette histoire de compétence minimalement acceptable est dans ce contexte de la foutaise ou de la thèse de fous. A brûler au coin du feu… Ne pas tenir compte de cette réalité fait qu'on peut parler d'hypocrisie en éducation. Mais elle est circonstancielle au fait qu'on essaie de nous faire croire que l'on évalue pour cocher des listes de vérifications de critères savants. L'école n'a rien à voir avec cette folie conceptuelle.

Les notes établies à partir d'un parcours de performance  et d'exercices donnent à tous un repère de performance peu importe le potentiel de chacun. Elles traduisent souvent l'investissement en effort aussi. Même les forts comparent leur performance. En plus, les notes stimulent une certaine émulation chez une partie des élèves.

Ensuite, on peut certainement savoir lire, mais avec quelle profondeur? Dans la réalité, on va confronter l'élève à différents textes, à différentes questions, utilisant une variété de vocabulaire qui, avec le temps, va accroître la perspicacité et les connaissances du jeune par un effet d'entrainement dans le sens de s’exercer. Noter, corriger, permet encore de fournir à l'élève une rétroaction sur sa performance, de lui faire prendre conscience de ses erreurs.

L’école est d’abord un endroit où l’on va entrainer des acquisitions par une exposition à des corpus d’activités réputés de niveau dont le travail va augmenter la qualité dans l’exercice de certaines compétences  et la solidité du bagage des connaissances variées nécessaire à l’accomplissement de cette qualité. En évaluation, il s’agit alors bien plus de suivre et de stimuler les performances de l’apprenant au quotidien dans les tâches permettant les acquisitions que de fournir une évaluation juste de sa compétence en un temps t. Car de toute façon, la compétence est un concept abstrait accessible qu’au travers l’expression de performances qui vont régulièrement présenter la caractéristique de ne pas être toujours constantes. Prétendre évaluer des compétences, sans voir clairement qu’on les apprécie au travers des performances de l’élève, est une erreur conceptuelle qu’il faut dépasser.

En écriture aussi, il y a de multiples contextes à maîtriser et à maintenir dans une certaine constance ou amélioration (on le souhaite aussi) de performance. Les notes fournissent des indications au sujet des aspects du travail qui pourraient être améliorés. L’exercice de l’évaluation de la performance en fonction de critères permet d’ailleurs au enseignant de tenter d’analyser plus en profondeur la qualité des productions de l’élève et d’en révéler les forces et les faiblesses. Il fut un temps où l’on admettait le caractère perfectible de toute production, aujourd’hui on peine à communiquer de bonne foi une erreur à l’apprenant sans devoir gérer les drames de l’évaluation et des estimes de soi! Niaisage.

Enfin, on peut avoir en mémoire une connaissance, une compréhension un jour, mais l'oublier si on ne la revisite pas régulièrement. A quoi peut bien servir le fait de cocher l'atteinte d'un objectif qui peut être perdu, faute d'exercices. Comme j’aime à le répéter à des élèves qui se prennent pour d’autres parce qu’ils prétendent comprendre ce qu’on vient de leur expliquer et qui donc peuvent se passer d’exercices : c’est bien que tu comprennes, mais je peux gager sur le fait que tu ne te souviendras pas ce que tu as compris maintenant dans deux semaines, parole d’un gars qui a oublié des millions de choses qu’il a comprises. Sans répétition, à part certains apprentissages bien magnifiés par des circonstances émotionnelles particulières, y a pas grand-chose qui restent pour la simple bonne raison qu’un réseau neuronal qui n’est pas réutilisé n’est pas renforcé et disparait dans l’infini des petites connections temporaires que le cerveau fait. Temporary files!

Dans un certain sens, les acquisitions sont au départ toujours un peu fragile, c'est la réutilisation des connaissances qui va permettre leur solidité dans la mémoire à long terme. Bref, une école qui ne déconne pas trop a le souci de faire exercer souvent les mêmes choses importantes pour permettre la construction du cerveau des jeunes. L’apprentissage est donc pour une bonne part un exercise d’acquisition toutjours à refaire en complexifiant l’exigence doucement qu’un «checklist» de comportements attendus à cocher pendant le parcours. En fin de formation, on peut bien s’amuser à faire une liste de vérifications, mais pendant, on a besoin pour un souci d’économie de salive de notes basées sur des critères pertinents (pas trop nombreux en fait) qui  guident et des pondérations permettent de renseigner sur le sérieux des efforts d’acquisitions des jeunes. Pour le reste, c’est le niveau qui augmente ou la complexité des tâches demandées qui se ressent plus qu’elle ne se décrit en maniaque comme on se plait à le faire dans un langage de pelleteux de nuages au ministère. De toute façon, quand le texte n’est pas de niveau, les élèves le sentent aussi et les notes s’en ressentent! Quand le prof a de l’expérience un peu, il le voit bien vite. De toute façon, le matériel didactique constitue des corpus de références dont on peut aisément s’inspirer.

En fournissant un système de régulation des performances variées nécessaire pour constituer un réseau de connaissances solide utilisable en situation pratique, le système des notes est un moyen économique de gérer l'interaction de rétroaction nécessaire des apprentissages surtout en grand groupe. Personnellement, même si parfois certaines évaluations m’ont surpris, dans mon parcours d’étudiant, en général, les notes traduisaient quelque chose : mon investissement, le fait de plus ou moins maîtriser la tâche, etc. Elles ont pratiquement toujours eu un effet motivant. Je n’ai jamais aimé contre-performer. Mon amie étudie et la plupart du temps, ce qui la motive pour une bonne part, c’est de tenter d’aller chercher son A pour sa satisfaction personnelle.

Bref, la note en éducation doit bien servir à quelque chose… Avant de tout jeter, il faudrait à mon sens donc se poser quelques questions.

Et, au final, à quand le certificat en éducation pour donner un brevet à des gens avec un bacc qui seront moins amochés par la poutine doctrinaire des facultés des sciences de l’éducation qui n’ont aucune espèce d’idées de ce qu’est la réalité de terrain de l’apprentissage chez les jeunes. Quand on arrêtera d’écouter les mots de ces sots, on pourra peut-être redécouvrir l’art millénaire de la transmission du bagage intellectuel au plus grand nombre.

Autres pistes de compréhension des égarements de la réforme: pour gérer la charge cognitive des apprentissages

Françoise Appy me laisse en commentaire cette traduction de cet intéressant article de Sweller, un chercheur australien en cognition humaine pertinente à l'enseignement.

Sweller rapporte la distinction théorique fort éclairante de David C. Geary entre des apprentissages naturels et des apprentissages culturels (scolaires). Je me permets cette simplification des termes. En fait, on parle de la «distinction entre les connaissances biologiquement primaires, acquises au fil de notre évolution, et les connaissances biologiquement secondaires, culturellement importantes, transmises par les instances éducatives et que notre évolution ne nous a pas permis d’acquérir par des formes modulaires,  [qui ] est essentielle pour l’édifice pédagogique.»

Le manque de distinction entre ces deux types d'apprentissage auraient permis de nous faire adhérer à l'idée que les processus entre les apprentissages naturels (langues orales, marche, etc.) qui ne requièrent que peu d'aide et procèdent de processus assez inconscients sont les mêmes pour les apprentissages scolaires. Nos stratégies éducatives inefficaces avec certains élèves seraient dues au manque de naturel des stratégies scolaires. D'où l'insistance pour mettre l'élève dans une certaine liberté face aux apprentissages scolaires (socio-constructivisme). Or, c'est une grande erreur que, partout, l'observation courante dément. Les apprentissages culturels, qui s'acquièrent par l'effort conscient, demandent assistance et motivations externes. L'élève doit être appuyé et orienté puisque la stratégie d'essai et erreur des apprentissages naturels est insuffisante pour lui permettre de trouver le comportement adéquat ou de faire l'apprentissage. Il importerait donc de bien structurer nos enseignements en tenant compte des enjeux de mémorisation solide de contenus ou procédures antérieurs qui permettent de diminuer la charge cognitive des apprentissages de niveaux cognitifs supérieurs. Bien intégrer et automatiser des connaissances grammaticales antérieures permet leur gestion en situation d'écriture par exemple. La mémoire de travail limité de l'humain, qui est  fortement sollicitée dans les apprentissages culturels, a fait développer chez plusieurs chercheurs cette notion importante, d'une certaine évidence et fort éclairante de charge cognitive des apprentissages.

On réfléchit également dans ce texte sur le «par coeur» versus la «compréhension» qui ne mobiliserait pas de mémorisation. Or, on nous rappelle que même une «compréhension» doit être mémorisée pour être réutiliser plus tard. La différence tient au fait que la mémorisation de «compréhensions», faites de nombreuses notions interreliées, sollicite une plus grande charge cognitive et que plusieurs élèves se contentent de bêtement mémoriser par cœur, souvent parce qu'ils n'ont pas saisi la compréhension ou parce qu'ils peinent à gérer la charge cognitive de cet apprentissage. Enfin, dans le contexte des permissivités comportementales qu'on a renoncé à limiter, comment même en compréhension faire persister les apprentissages scolaires sans une bonne dose d'exposition et d'exercices attentifs de la matière à assimiler patiente construction guidée des savoirs. En fin de compte, en apprentissage culturel, on ne peut se passer du B-A-BA de la mémorisation, qui doit être stimulé par des stratégies propices essentiellement répétitives, entraînés et organisés. Il faut donc revoir le désaveu courant et englobant toute démarche de consolidation active du «par cœur» des tenants de la réforme.

A partir de cette notion de charge cognitive, on pourrait ramener les pendules à l'heure un peu. A mon sens, certaines personnes, pour toute sorte de raisons, biologiques ou culturelles (manque de préalables solides), ne peuvent envisager certains apprentissages fautes d'avoir, ou la capacité de gérer de grandes charges cognitives, ou les pré-requis nécessaires pour rendre son intégration ou apprentissage possible. Je peux témoigner de l'observation d'élèves fortement handicapés face à des apprentissages chargés cognitivement. Certains semblent incapables de se mesurer à certains apprentissages peu importe la vigueur des préalables. Le secondaire réussi pour tous est-il franchement un objectif réaliste? Ceci remet l'intégration et aussi le non redoublement en perspective, il me semble. Enfin, comment gérer, s'il faut s'en préoccuper en enseignement, ces différentes capacité de gérer des charges cognitives dans des classes hétérogènes? En laissant trop de jeunes dans un cheminement adapté ou différencié du curriculum commun en classe ordinaire sans issus n'économise-t-on pas sur leurs dos l'obligation sociale de développer pour eux des solutions d'intégration adaptées à leurs capacités? Franchement, ce déni de réalités pourtant mesurables depuis longtemps est une attitude irresponsable qui brise encore des vies en plus d'alourdir le système de classes devenues inefficaces à force de vouloir tout faire dans l'illusion de la différenciation ésotérique.

Enfin, je me demande à la lumière de ces vues si cette école fortement tournée vers l'acquisition de gestion mentale à très bas âge des apprentissages dans l'apprendre à apprendre n'est pas un manque de considération évident des limites de la charge cognitive que peuvent gérer des enfants. Cette systématique du complexe vers le simple est contraire à la dynamique propre aux apprentissages culturels. Il faut sortir des confusions avec les apprentissages naturels où, à cause d'une certaine hérédité biologique «préformante», on peut aborder comme enfant des tâches très complexes comme l'acquisition de la langue orale maternelle. N'oublions pas que certains animaux marchent en naissant.

Trop d'évidences d'expériences soit-disant réussies en éducation ne reposent-elles enfin sur des classes d'élèves sélectionnés, pour ne pas dire brillants, avec de très bonnes capacités de gérer mentalement des tâches aux charges cognitives lourdes? Ces biais de sélection des sujets ne nous permettent pas franchement, il me semble, de pouvoir généraliser la conclusion de ces recherches essentiellement descriptives à l'ensemble du réseau.

Mais bon, reconnaître une certaine évidence en en chiffrant les conséquences peut rendre aveugle  toute une classe de décideurs ou de vendus au système, oui oui, vendus au système ou à des intérêts corporatifs. Évidemment, clairement, je crois que l'école des années 80, avec son organisations issu d'une logique traditionnelle des apprentissages culturels,  avaient mis en place un système déjà intuitivement sur une meilleure voie qu'on s'est malheureusement acharné à déconstruire pour le profit des économies au nom de confusions malencontreuses.

En terminant, cette distinction pourrait aussi nous éclairer dans d'autres sens: certains apprentissages auraient peut-être plus à voir avec les processus naturels, et les enfermer donc dans la systémique scolaire des apprentissages scolaires serait alors tout à fait improductif... J'ai l'impression que l'expression corporel et artistique dans bien de leurs volets ont peu à gagner de stratégies propres aux apprentissages culturels.

Comprendre et faire sont deux choses

Une observation que je fais régulièrement, c'est qu'il n'est pas toujours nécessaire de comprendre les principes d'un fonctionnement pour l'appliquer. C'est même lors de l'apprentissage lourd de montrer quelque chose en faisant l'exposé du fonctionnement dans tous ces détails. Le globalisme est une erreur. Voilà ce que je veux démontrer. Pour comprendre l'ensemble, il faut se donner le temps de faire le tour du jardin et ce n'est souvent même pas nécessaire pour faire un bon job de jardinier.

C'est assez simple à démontrer: on peut se servir d'une voiture sans en comprendre tous les rouages. Dans certains métiers, on peut faire un bon job sans savoir comment ça fonctionne. Il faut juste connaître ce qu'il faut faire quand se produit telle chose ou les procédures. Enfin, si on y réfléchit, on trouvera milles exemples de cela.

Pourtant en éducation, on s'acharne à expliquer. Pire, on balance bien souvent plusieurs représentations pour aider à comprendre alors que l'objectif est de faire. Pour faire faire, il suffit souvent de faire répéter le geste avec une supervision. Nous sommes bavards, moi le premier et c'est inutile. Les Innus trouvent qu'on parle de trop!

Le trio 7,8 et 56 doit devenir un automatisme réflexe pour être utile en maths des fractions et, plus tard, de l'algèbre quand on factorise. Qu'importe qu 'on se rappelle que c'est 7+7+7+7+7+7+7+7 ou 8+... Quand vient le temps de trouver les facteurs communs d'une fraction comme 56/72 pour la simplifier, ce qu'il faut saisir rapidement, c'est que les deux se divisent par 8 qu'on tire de deux réflexes: les trios 7, 8, 56 et 8, 9, 72 bien mémorisées.

Quand on factorise des trinômes de 2e degré, il faut mêler les triades additives, les lois des signes et les triades de la multiplication. Quand tout est à peu près réflexe, ça va tout seul.

Et si on continue dans la complexité, on comprend que c'est l'agilité à utiliser ses réflexes et automatismes qui permet le talent en mathématiques, pas la compréhension de chacune de ses connaissances mathématiques.

En français, c'est à peu près la même chose. On se fout de savoir que le noyau du machin groupe donne l'accord au noyau du prédicat chouette. Il faut voir le verbe et rapidement trouver son sujet pour ajuster l'accord, que personnellement quand plusieurs mots le devance, je repère avec la question qui (fait l'action)? qui est un réflexe que j'ai entraîné, sans savoir au juste pourquoi au début, en classe régulièrement avec l'analyse grammaticale. De nos jours, on encombre les jeunes esprits de notions abstraites et «confusantes» pour tenter de leur faire comprendre la structure globale de la syntaxe avant même que leur cerveau n'atteigne la capacité d'abstraction. Alors que, pour devenir bon, il faut apprendre à automatiser de nombreuses sous-habiletés simples dans l'ordre qui permettent de libérer l'attention pour faire des phrases correctes et un texte potable. Il est simple de faire les routines orthographiques, une fois qu'on maîtrise divers réflexes sous-jacents. Quand on peine à distinguer un nom d'un verbe, d'un adjectif, ce n'est pas évident de faire ses corrections.

La nouvelle grammaire a beau être logique, elle est lourde et ça se voit dans les yeux des jeunes, ça se sent. Trop lourd. On oublie les présentations lourdes. On retient la formule et les structures simples. C'est le grand problème des globalismes qui croient faire apprendre en présentant la carte d'un savoir. Et reconnaissons nos résultats. Plutôt lamentable, non?

Pourtant, dans un autre domaine, tout le monde sait qu'apprendre à conduire est fatiguant. Une fois les automatismes bien intégrés, ça va tout seul.

Alors pourquoi diable nos manuels sont-ils remplis d'exercices de découvertes visant la compréhension ad nauseam et que nos jeunes ne savent plus rien maîtriser? Pourquoi ce délire de l'exhaustivité?

C'est simple, on encombre les apprenants de compréhensions bavardes et inutiles au lieu de leur faire développer et entretenir des réflexes utiles. Pire: on ne nous laisse même plus le temps de faire les routines nécessaires de l'apprentissage. On a, en plus, comme si ce n'était pas assez, dévalorisé ce genre d'activités vraiment utiles. Les séries ont disparu des manuels. Chaque année, on lance dans l'échec des centaines de milliers d'élèves en mathématiques dans la résolution de problèmes alors qu'ils peinent à répliquer les automatismes nécessaires pour coordonner de telles tâches complexes. Et franchement, ça sert à quoi, sinon à détruire le moral de tout le monde, sauf des doués, qui pigent tout, tout de suite? Et on veut vraiment former une nation prospère grâce aux nouvelles technologies et à l'innovation? Faites-moi rire!

Ceci dit, je n'ai rien contre la compréhension. Je ne vise pas l'abrutissement. Je constate simplement qu'il y a un temps pour chaque chose. Un temps pour suivre un enseignement et un temps pour le réfléchir, le comprendre ou le remettre en question. Je crois par expérience aussi que l'estime de soi, la vraie, est dans la réussite réelle. La capacité de faire adroitement quelque chose est satisfaisante. Même si on ne comprend pas tout ce qu'on fait, on a au moins la fierté de savoir-faire et de se rendre utile avec sa compétence. On n'a pas forcément besoin de comprendre pour être compétent. Si d'aventure, je comprends et que je peux alors entrer dans le processus de créativité qui permet l'amélioration des méthodes, tant mieux. Mais à mon sens, cette dernière suppose généralement le concours d'apprentissages bien structurés et réflexes en soi qu'on se met à appliquer à une situation alors qu'on n'en a pas l'habitude pour voir. Remettre en question est génial après l'apprentissage, pas avant qui est alors une excuse de fainéant plus qu'un acte d'intelligence. On comprend souvent en jouant avec ses connaissances, en les associant, en bricolant quoi avec ce qu'on sait. En faisant des hypothèses, en testant... On a commencé à m'aiguiller sur ces habitudes complexes quand j'ai eu l'âge de me représenter, pas avant. On ne passe pas notre temps à comprendre parce que, tout simplement, ce n'est pas «gérable» mentalement. La plupart de nos gestes sont assez automatiques. On est les champions de l'habitude, parce que c'est économique et l'adaptation est stressante. Certains d'entre nous développent le talent de réfléchir, de remettre en question, d'anticiper, d'inventorier des possibilités, de se représenter, de tester, d'évaluer et finalement de résoudre et d'inventer. Mais tout cela n'est possible bien souvent qu'après de multiples apprentissages préalables et de représentations acquises sans discussion qu'on va réévaluer, confronter, regarder d'un œil neuf.

Pour moi, en tous cas, expliquer, faire voir comment ça marche, vient bien après souvent l'automatisme. Un jour, l'électricien qui a encore oublié son code de couleur pour faire le branchement d'un interrupteur 3 voies (three-way) remarque que son voisin ne sait pas ces codes lui non plus, mais se débrouille quand même en faisant un dessin sur le mur pour se rappeler le fonctionnement du circuit qu'il comprend. Et la question lui vient: comment ça marche?

Alors, vous comprendrez peut-être que je ne suis pas très chaud des méthodes inductives et pourquoi je suis tant estomaqué par le processus d'apprentissage qu'on me suggère dans nos si beaux manuels. Je pense que chacun sait ce que je pense des idéologues du Ministère et de leurs amis bien diplômés qui enseignent dans les universités ce qu'est l'apprentissage... Et je vais probablement faire sauter des sections à mes adultes si je découvre qu'elles leur nuisent pour avancer.

Et dans mes rêves, je vois les gens revenir au bon sens en éducation et se mettre à réfléchir aux réflexes clés à faire faire et à entretenir pour permettre à nos jeunes de construire un édifice de connaissances et de savoirs-faires qui se tient. Et si on s'y met vraiment, qu'est-ce qu'on va redécouvrir?

Une certaine tradition scolaire un peu oubliée.

Malarky, un jeu anodin! Le socio-constructivisme ne serait-il pas un modèle pour la thérapie de groupe d'adultes?

Ce matin, je m'installe avec mes enfants pour jouer à Malarky, un jeu qui sur l'emballage semble intéressant et le jeu propose qu'à partir de 10 ans, on peut y jouer. Mon plus jeune va avoir bientôt 10 ans, je me pose pas plus de questions. On essaye! Petit épisode qui me parle encore de mon dada actuel: l'éducation. Prêt Jo?

Bon, rapidement, je résume le jeu qui ressemble au jeu du dictionnaire: dans un banque de questions insolites sur des phénomèmes divers de la vie, on pige une question qu'un des participants lit sans voir la réponse. Puis, on attribue au hasard qui aura, à l'insu de tous, la question et sa réponse. Tous les autres joueurs ont le mandat de bluffer une réponse, celui qui a la vraie réponse en donnant la bonne réponse doit quand même faire comme si ça lui venait d'une zone particulièrement allumé de sa créativité. Bref, il doit éviter de lire.

Bon, on vote pour les meilleures réponses et des points sont attribués aux meilleurs bluffer, à ceux qui trouve la bonne réponse, etc.

Alors on lit la première question: pourquoi les enfants du tiers monde souffrant de malnutrition ont souvent un très gros ventre. On distribue les cahiers, je suis bluffer. BOn, je me concocte une histoire de bactéries qui prolifèrennt dans les ventres mal nourris! C'est d'ailleurs à moi de présenter, je bafouille un peu. Mais bon je m'en sors pas trop mal. Puis viens le tour de mon fils qui aura bientôt 10 ans. Il est là déjà le moton dans la gorge, les yeux humides au bord d'éclater. Je réalise que la tâche est franchement difficile. Moi, j'ai tout mon bagage et une relative aisance en langue, je m'en sors. Mais pour un jeune de 10 ans, ouille, je comprends le côté déconnecté. En fouillant, il avait la savante réponse: le fameux ventre est causé par un manque de protéines, caractéristiques des enfants nourris à base de riz. Le ventre est gros à cause d'une accumulation de liquide ou parce que le foie est anormalement gros.

Bon, même moi remettre tout ça dans mes mots en quelques minutes m'aurait demandé un certain effort...

Mon fils, qui a quelques peines à lire certains mots encore, n'a pas trop de conception de la biologie, les protéines ne doivent pas être une fréquentation régulière de son horizon et finalement recracher tout cela n'est pas une tâche des plus aisée.

On pourrait certainement s'exercer à faire ce jeu en se donnant un peu plus le temps de préparer nos réponses. Leur donner une forme écrite qu'on peut lire. Mais à l'évidence, si je peux me servir de mon bagage de connaissances pour organiser un bluff, je ne vois pas comment mon garçon y arrivera. Bref, je conclus: le jeu est plus un jeu d'adultes que d'enfants ou d'adolescents assez doués.

J'ai bien observé l'effet de mettre mon enfant dans une situation d'échec, devant une tâche tout à fait inaccessible.

Je relis les théories socio-constructivistes: on y parle de conflits cognitifs, que de la confrontation des points de vue va naître un conflit permettant à chacun de se faire une représentation nouvelle. Ou de la confrontation de nos connaissances antérieures à d'autres conceptions, on va développer le conflit et créer un déséquilibre et enfin un nouvelle conception enrichie, intégrante. Bon, voilà ce que j'en comprends pour le moment.

Ce qui me fascine, c'est que toujours les présentations sont très théoriques et je me demande toujours oui mais bon sang quel est le genre de connaissances qu'on passe dans ce genre de mise en situation. En grammaire, j'ai vraiment l'impression que de mettre nos conceptions antérieures sur la table et discuter entre pairs des heures ne va pas mener à une meilleure saisie de la grammaire. Non, le jeune a besoin d'un guide pour l'aider à se rappeler ce qu'il sait, rectifier des erreurs, puis consolider les connaissances antérieures, enfin passer aux notions nouvelles à apprendre, faire des observations, des exercices, exercer, répéter, réévoquer, y revenir régulièrement pour faire le sillon dans le disque dur quoi!

Je ne vois pas ce que le socio-constructivisme peut bien venir foutre d'intelligent là-dedans. Car on est dans un savoir méthodique basé sur une connaissance assez fixe que partage une tradition sur la compréhension de la langue et son fonctionnement. Il y a une norme à transmettre: pas une évolution cognitive.

ET si je vais plus loin, franchement, comment un enfant à part de répéter comme un perroquet ce que pense sa mère ou un prof peut-il bien produire un point de vue personnel, cognitivement élaboré j'entends. Enfin, même chez l'ado, la pensée est le plus souvent très primaire. Contredire l'autorité, dire comme les amis (culture ado) et encore répéter des points de vue adultes entendus sans trop comprendre. Bref, conflit cognitif de points de vue de jello, je crois pas que ça mène bien loin que le jello mélangé deux couleurs! Livingston, ça doit pas être mauvais!

Qu'on le fasse à l'occasion, mettre en scènes les idées de nos jeunes, pour se rendre comte de la vacuité ordinaire et courante de nombreux ados, pourquoi pas? Leur inexpérience normale de la vie pour juger de la valeur des idées ne sera pas comblé à l'école, mais à l'école de la vie. Ils sont justes encore immatures et en apprentissage, pas encore rendus au point d'assumer dans une vie des positions confrontables. Bon, il se pratique en faisant suer les adultes à coup d'arguments ballons vides tournés vers leur nombril, c'est déjà ça...

Pour moi, le socio-constructivisme doit émaner de la thérapie de groupe d'adultes qu'on a stupidement appliqué à la réalité des enfants. Le pire, c'est qu'un tas de connards répète ad nauseum cette stupidité en trouble d'objet d'application et qu'on impose un modèle pédagogique prévu pour la thérapie de groupe adulte!

Je dis peut-être une grosse énormité Jo! Mais bon à vue de bec, ce pourrait être vraisemblable. Une belle illusion de réalité! Oyez! oyez! Qu'on suscite un conflit cognitif! Je veux apprendre quelque chose! - Calme toi, Livinston! - Enfin, je vais mettre mon esprit limier sur l'affaire pour vérifier cette hypothèse.

Bref, j'en reviens à mon point, on veut faire de nos jeunes des spécialistes de Malarky avant de leur avoir donné une éducation, de la culture, des connaissances générales...

On a une grosse poutre à s'enlever de l'oeil Livingston! On est des gros méchants dominateurs qui veulent transmettre de la culture et des connaissances, Jo...

Livingston, on va manger une frite dis? Ouin Jo, une poubelle au plus vite!

Dialogue avec les fauves, réflexions sur l'apprentissage

Levingston! T’a vu le reportage sur le dressage des félins hier à Télé-Québec? (Dialogue avec les fauves) - Oui, Jo, intéressant non? - Tu parles! On y parlait de principes d’apprentissage. Enfin, de la raison.

Ma copine est monitrice d’équitation, elle a fait cela 17 ans. Elle trouvait que le type qui parlait de son art avait de la bouteille. Il savait de quoi il parlait. Une de ses bonnes amies est dresseuse ici au Québec de chevaux pour des numéros de cirque. Avec un félin qui n’a besoin que de quelques moments pour oublier le contrôle de son maître et « focuser » sur une jambe et sauter dessus pour revenir à son instinct chasseur, la marge est mince. Un cheval fait pareil, il peut vous envoyer une ruade, qui peut être mortelle, pour faire son espace s’il sort du cadre de la leçon d'équitation et de son travail. Il peut oublier qu'il est en travail et se mettre à déconner avec les autres chevaux, ses copains. L'instructeur doit toujours garder ses animaux avec lui. L’erreur ne pardonne pas. Écouter ce type m’a semblé être instructif sur la source de nos erreurs. Moins dangereuses, nos situations d'apprentissage peuvent utiliser ces structures d'apprentissage qui travaillent avec la matière inconsciente et animale en nous. En ne respectant pas ses données de l'apprentissage, peut-être que nous nous compliquons la vie et que nous n'aidons pas nos enfants.

Le dresseur de fauves racontait qu’on devait faire travailler l’animal à son niveau, le pousser mais pas trop. Le faire réussir quoi. Constamment, il gardait une communication avec l’animal, plaçait des demandes et félicitait chaque succès de l’animal. Il le faisait travailler progressivement. Utilisait les lieux de sécurité de l’animal : le premier enseignement, la lettre A de l'éducation d'un fauve, est la ligne droite. Il passe d'une cage refuge à une autre cage refuge. Puis on va placer un obstacle, un tabouret où il doit faire un arrêt, entre deux refuges qui à la longue devient sous l'effet du renforcement de son maître un lieu de transition sécuritaire pour lui. Vous avez sûrement vu dans un cirque un animal qui revient après chaque tour à des positions bien précises sur un tabouret, ou qui va d’un tabouret à un autre. Ce sont ses lieux de sécurité. Le dresseur lui fait apprendre ce qu’il est capable d’apprendre en tenant compte de l’animal. Ma copine dit qu’on procède exactement de la même manière avec les chevaux.

Il montrait aussi que lorsque l’animal avait compris quelque chose, il passait invariablement par une phase où il teste l’autorité. Il ne répond pas à la commande qu'il connaît juste pour voir comment va réagir son dominant. Si on le laisse faire, si on n’intervient pas, la prochaine fois, il fera encore pire, niaisera encore plus longtemps l’autorité de son maître. Bref, on ne laisse pas argumenter un félin qui se sent fatigué ou qui n’a pas le goût. Si on le laisse faire, la fois suivante, il va vous niaiser encore plus longtemps. Si on prend 10 minutes à le recaler. La fois suivante, on mettra peut-être 3 minutes, puis enfin de moins en moins jusqu’à ce que l’animal ne confronte plus son maître. Il a compris que ça ne sert à rien. Que la situation est plus stressante, quand il défie. Encore un truc instructif, pour nos dérives disciplinaires, et notre attitude fasse à l'inertie de certains jeunes, il me semble. Tu ne trouves pas Jo?

Le spécialiste résumait cela en 3 phases importantes de l'apprentissage: l'animal ne sait pas; l'animal sait, il fait le comportement; l'animal sait, il ne le fait pas (défi).

Point capital : il rabroue son animal qui refuse de faire ce qu’il sait faire. Le chicaner sur ce qu’il ne sait pas faire est inutile et dommageable. L’animal va se sentir perdu. Le maître a la responsabilité d’évaluer son animal, c’est lui qui décide quoi et quand faire les choses. C’est sa responsabilité de ne pas trop stresser son animal dans des apprentissages trop difficiles qui va le désorganiser. D’ailleurs, instructif, quand deux animaux travaillent ensemble, si l’un deux se fâche parce que ce qu’on lui demande est trop difficile, il va retourner son agressivité vers son congénère, pas vers le dominant. Méditons cela pour les situations d’agressivité en classe envers les pairs.

L’animal n’a pas besoin vraiment besoin de récompenses comme de la viande-bonbon, c’est le maître des félins qui le dit, mais de sécurité, et sa récompense c’est le contentement de son dominant qui le sécurise qui crée l'harmonie. Ce contentement manifesté par la voix qui félicite et des caresses est tout ce qu’il a besoin.

Quand il est en captivité, il n’a plus à chasser, à se trouver un abri, à se nourrir à se défendre des prédateurs. Son cerveau n’a plus ces enjeux de base pour s’occuper. Bref, de faire travailler un animal occupe son cerveau de manière positive.

On croit, dans des philosophies "gnagnans", dirait ma copine, qu’il est affreux de dresser des animaux. Or, les animaux en captivité qui n’ont pas ce genre de défi s’en sortent bien mal, développent des troubles du comportement et on voit de plus en plus de clinique psychologique pour animaux de nos jours. Hier, les dresseurs de félins confirmaient cela aussi. Le cerveau de l'animal est conçu pour faire un travail. L'apprentissage est une façon d'occuper ce cerveau à quelque chose de stimulant et les animaux dressés présentent un meilleur équilibre. De toute façon, un animal social vivant en liberté vivra dans le cadre hiérarchique de sa bande. Le fonctionnement de la bande a besoin de cela pour survivre. Et tous lui montrent, l’éduquent dans le sens d’une conduite appropriée et respectueuse de la hiérarchie et tous lui montrent les tâches de survie à maîtriser. Un jeune membre se fait corriger quand il s'éloigne du troupeau. On apprend aussi très jeune à faire attention aux autres, car une charge peut être mortelle.

Voilà pourquoi peut-être qu’on observait dans un autre reportage que j’ai vu je crois la semaine dernière, cette fois sur des chevaux sauvages remis en nature, des conduites très agressives dans le troupeau. Tous ces animaux, élevés en captivité, n’avaient pas été éduqué par la horde à faire attention, à respecter des distances, à respecter une hiérarchie.

Quand on voit ce maître des félins travailler, on remarque qu’il ne laisse pas faire l’animal. Cet animal a un potentiel de force destructrice fabuleux, il pourrait dominer. Et va chercher à le faire, il va tester la hiérarchie régulièrement. En gestion de classe, on nous parle de cette attention constante au groupe qui font parti des habiletés à développer pour que le groupe fonctionne bien.

Faire travailler un animal dans le cadre du dressage, d’un apprentissage, dit le spécialiste des fauves, c’est essentiellement faire apprendre un langage commun, un même langage. Assis, signifie tel comportement pour l’animal et le maître. Bref, c’est de l’association.

A mon sens, on aurait tous avantage à méditer cela, l’humain est un animal avec un cerveau conçu pour des enjeux de survie et de vie sociale, il est très capable de développer un langage par association claire d’événements comme le font les animaux sociaux. L'éducation n'est-il pas de faire maîtriser des concepts, des méthodes, des comportements, des habiletés, pour enfin un jour voler de ses propres ailes et avoir en poche des outils qu'on pourra par la suite utiliser ou adapter à nos tâches de la vie adulte? N'ai-ce pas la pratique d'habiletés simples qui permet plus tard en collaboration avec d'autres habiletés maîtrisées d'effectuer une tâche complexe de manière appropriée. Avant d'arriver au stade de la gestion cognitive de différentes tâches permettant d'atteindre un but, ne faudrait-il pas d'abord bien développer chacune de ses tâches ou habiletés simples? Dans le mirage du cognitivisme, n'avons-nous pas oublié le B-A BA-A de l'associationnisme orienté et contrôlé par un maître qui permet de développer des apprentissages de base? N'avons-nous pas oublié qu'il faut un maître et des apprentissages de base avant de passer à l'intégration, à la maîtrise? Regardez, les principes qui gouvernent notre monde de l'éducation sont tous ancrés dans un cognitivisme de maîtrise et cette tactique échoue lamentablement sous nos yeux. Avons-nous oublié qu'un enfant n'est pas un adulte? L'enfant n'est-il pas à l'âge d'acquérir des autres les habiletés de base utiles qui lui permettront plus tard de viser des maîtrises professionnelles, artistiques, sportives, personnelles? En le plongeant dans des projets visant des situations significatives de vie réel, n'est-on pas en train de lui faire perdre un temps précieux pour acquérir adéquatement les bases de son intelligence adulte?

Comme le souligne le spécialiste, les mêmes principes d’apprentissage s’appliquent à tous les animaux : travailler avec le besoin de sécurité, respect du rythme d’apprentissage, association d’un langage, récompense sous forme de contentement, donnée par la voix et le langage du corps, du dominant qui sécurise, qui crée l’harmonie pour l’animal, corriger quand l’animal confronte le maître pour tester son autorité, sa valeur de dominant. L’emmerder quoi jusqu’à ce qu’il s’exécute. Apprentissage progressif, appuyé sur la maîtrise des phases précédantes. Après chaque animal a ses spécificités. L'humain fonctionne de la même façon, si on regarde derrière le vernis de civilisation. Il a bien sûr ses spécificités.

Nous, en éducation, nous faisons comme si montrer au fauve se faisait dans l’arène avec les spectateurs (situation de vie réelle) en allant vers la ligne droite d’une cage à une autre (deux lieux de sécurité) qui est la lettre A de l’apprentissage du fauve (apprentissage des détails permettant d’exécuter un comportement de vie réelle organisé et complexe). On est complètement fou. Une chance que nos enfants n’ont pas de griffes!

On met nos enfants constamment devant des tâches cognitives trop exigeantes sans avoir consolidé des bases solides (jetons un coup d’œil à nos manuels). On ne travaille pas vraiment avec le besoin de sécurité et le besoin de contenter le dominant (harmonie). On a jeté l’apprentissage systématique et progressif au panier du passéisme associationniste, bref on stresse nos jeunes dans des tâches qu'ils ne peuvent réussir. On laisse l’enfant défier son maître trop souvent sans le corriger. On nous les mets à 30 dans une classe. Qu’espère-t-on franchement?

- Sont fous ces humains, Levingston!
- Je ne te le fais pas dire, Jo!