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samedi 12 novembre 2011

Quand on oublie la réalité...

Mollesse en évaluation

Ces dernières années, avec la réforme, qu'on traine toujours dans notre sillage, nos jeunes ont été habitués à la mollesse des évaluations. Nous sommes encore sous l'empire des grosses situations d'évaluation qui s'étirent sur deux semaines avec des tâches complexes à mener. Bref, au secondaire, BIM, la banque d'instrument de mesure bien connue, naguère florissante, ne produit plus grand chose d'exécutable dans un format d'examen. Les méthodes d'enseignement, dépendant qui les a choisies dans les années que vous n'étiez pas là, à la sauvette en mai, par on ne sait qui, quand il ou elle avait d'autres chats à fouetter, sont souvent navrantes aussi.

Le prof débordé a rarement le temps de faire de bons instruments pour vérifier les acquisitions de ses jeunes, mais surtout on a perdu l'art de mobiliser les troupes vers des objectifs d'examens. D'ailleurs, y a-t-il encore des sessions d'examens régulières? On s'épargne la complexité d'organiser la chose assez simplement de nos jours en oubliant tout le profit qu'on peut en tirer. Évidemment, les raisonnements tordus des hérauts de la réforme ont bien travaillé à saper notre capacité d'éduquer les jeunes en torpillant ces pratiques, comme  tous les affreux instruments de «bourrages de crânes» du genre.

Néanmoins, je pose la question: comment évaluer les jeunes sans un format qui ne permet pas la triche ou les faux-fuyants? Ces dernières années, combien de fois je devais évaluer mes jeunes dans mes deux compétences fondamentales (lecture, écriture) en français sans vraiment avoir un espace significatif pour le faire. Quand les productions écrites s'étirent sur plus d'une semaine, de cours en cours, avec toutes les possibilités d'avoir un coup de pouce d'amis dans une atmosphère difficile à cadrer aussi longtemps avec le sérieux que cela requerrait, quand l'examen de lecture aussi s'étend sur plusieurs périodes, franchement, comment peut-on prétendre être sérieux en évaluation?  

Une question de crédibilité

Comment nos jeunes peuvent-ils trouver crédible l'école qui leur permet aussi facilement de s'en tirer en ne foutant à peu près rien?

Peut-être vos jeunes ont-ils à voir avec ceux que j'ai devant moi cette année. Même si je suis dans un petit milieu, qui souffre d'être en région éloignée, qui a de la difficulté à recruter  des profs qui vont rester, qui en trouve souvent mais avec un niveau d'éthique professionnel plutôt discutable, mes jeunes ressemblent à trop de jeunes que j'ai vus aussi dans les grandes et petites villes. J'ai beaucoup d'ados qui s'en foutent.

Les travaux clones

De jeunes habitués de  ne rien faire, et quand je dis cela, je dis «rien» ou tout comme, et qui se contentent de copier les exercices demandés, les devoirs, à se faire faire des travaux par l'ami(e) qui a un peu de talent. On reçoit souvent des travaux qui ont le don de se ressembler. Dans mes classes très petites, ça devient assez frappant, je me suis amusé à noter dans la copie d'un élève de secondaire trois tout ce qu'il avait copié sur le travail des autres dans un travail de compréhension de texte en classe. Quand le jeune copie à la lettre aussi les fautes d'orthographe typiques  des autres élèves qui ont vraiment fait le travail, il n'y a pas de doute. Le jeune ne sait probablement rien faire de lui-même. Il n'a, en tout cas, rien tiré de l'exercice. Je pouvais lui dire où il avait copié telle suite de numéros, puis sur qui il s'était «inspiré» pour ces autres numéros et, enfin,  une fois établies ces sources providentielles, il ne restait que les numéros dont il m'avait tété les réponses. Sur les 5 élèves qui «avait fait le travail», deux l'avait vraiment fait, les 3 autres avait copié 80% de leurs réponses. Les réponses étaient clonées sans même prendre la peine de corriger les fautes! J'ai commencé à inscrire des notes sur les travaux qui ressemblent à ceci: 40 points copiés sur 48. Ou 42/48 dont 40 points copiés.

Ce n'est qu'un exemple, mais c'est ici pour beaucoup de mes groupes la seule façon qu'ils connaissent de faire de l'école. Ils viennent jaser, socialiser, s'absente aussi très souvent, ils attendent que l'amie fasse les travaux et, d'une manière des plus efficace, ils produisent finalement en retard leur ouvrage. Évidemment, à l'ère du respect du rythme de l'élève, on est un peu coincé et obligé de laisser souvent faire ce genre de chose.

J'ai aussi d'autres élèves ici qui attendent en espérant qu'on les oublie. Qui ne font tout simplement pas les travaux, ou qui promettent de les faire. On ne voit pratiquement jamais la couleur de leurs travaux. Ces jeunes ont compris que l'école fait des évaluations sommatives vers la fin des étapes et qu'ils arrivent toujours à tricher un peu et à se tirer avec des notes sur le bord de 60 et que les profs ont du mal à les sanctionner dans ces situations.

Pire, mes jeunes m'interrogent en examen pour que je leur explique la matière comme si c'était tout à fait normal. Et me font de gros yeux quand je leur dis que l'heure des explications est terminée, que j'évalue leurs apprentissages et non les miens que je sais valables! Il est sorti cette semaine dans une entrevue avec l'éducatrice que les élèves sont habitués à des profs qui leur payent souvent le café et qui leur donne des réponses en examen.

On part de loin. On atteint des sommets ici. L'année dernière, mes jeunes étaient fainéants, mais avec le petit système des travaux, qui tous comptent, consignés à faire au mur, ils s'étaient au  moins mobilisés. Ici, depuis le début de l'année, j'en vois beaucoup afficher l'attitude cause-toujours-tu-m'intéresses quand je leur rappelle comment j'évalue. Il ne me crois pas. L'école, ici, a toujours été une récréation permanente ou une garderie scolaire à peine déguisée et moi, Jo Blo, sorti d'on ne sait où, je prétends vouloir changer cela!

Une session d'examens

Bref, manquant de temps pour faire mes évaluations dans les grilles horaires habituelles parce qu'on m'a sorti pour un comité pendant une semaine dans le cadre de mes fonctions à trois semaines de la fin d'étape, j'ai proposé à l'équipe avec une autre enseignante avec qui je suis de mèche de faire une session d'examens. J'ai dû l'organiser, mais on a pu la faire.

Résultat: franchement fascinant. Le directeur, n'en revenait pas cette semaine de voir ces jeunes aussi tranquilles en train de faire leurs examens. Certains jeunes aussi n'en revenaient pas.  Le plus beau de l'affaire, c'est le prof qui prend des jeunes en cheminement particulier qui a fait aussi des examens et qui a battu des record d'assistance: les jeunes, ceux qui ne fonctionnent pas dans les classes régulières, voulaient faire leurs examens!

L'avantage d'une session commune d'examens en plus, c'est que les interventions des profs sont publiques si on a pris la précaution de mettre un surveillant qui n'est pas de la matière en classe. On contrecarre les excès de complaisance. Je me suis même permis d'influencer les collègues en leur donnant les petites formulent chocs qui me permettent de ne pas passer mon temps à niaiser avec les téteux: «Je veux pas savoir ce que je sais, je le sais déjà, mais ce que tu es capable de faire». J'appelle cela de la réalité-thérapie.

J'en ai travaillé un coup, avec mes 5 niveaux: 5 prétests de grammaire, 5 tests de grammaire,  5 cahiers de préparation de l'écriture, 5 documents pour la production écrite, 5 examens de lecture. En plus des sessions intensives de saisi de la sauce dans la semaine précédant les examens.

Mais, en corrigeant tout cela, je vois émerger la réalité claire, nette, incontestable. Je vois la jeune que je croyais douée, par exemple, n'être finalement que la bonne amie de l'autre élève vraiment douée. Les effets masquants sont découverts. Tel jeune que je déclarais être pas vraiment de niveau, l'est maintenant incontestablement.  Quand un jeune se tape 25  % à l'examen de lecture, 26 % à l'écriture, on a de quoi faire un rapport de la situation.

Et le stress d'évaluation, et leur «faire vivre l'échec»

J'ai vu un cas sortir de l'école pour un problème de santé, mais c'était trop avant la semaine d'examens pour être directement relié, pour cette jeune fille maladive.

Pour les autres,  j'aimerais parler de stress positif. Quand mes jeunes m'ont réclamé pour un cours où on m'avait retardé en raison d'une rencontre imprévue avec un parent, j'étais content de voir qu'enfin, l'approche de l'échéance faisait que plusieurs élèves s'inquiétaient de pouvoir avoir la dernière leçon ou répétition des notions clés avant les examens. Enfin, je les voyais mobilisés dans le bon sens.

Oui, ils sont anxieux de savoir s'ils ont «passé», mais quelle leçon de réalité!

Quant au faire vivre l'échec, je crois ici que pour beaucoup d'entre eux l'expérience de l'échec est une réalité à vivre urgemment. Parce qu'en ce moment, ils vivent sur une autre planète, ils sont dans le rêve, dans la prétention, dans l'intuition quelque part qu'ils sont en fait des faussaires, et dans l'absence de contrôle total sur leur apprentissage. Ils ne voit aucune relation entre leur travail et leurs résultats. Ils ont toujours été gavé de notes bonbons. Combien de fois, en les écoutant parler, je me surprends à m'inquiéter de leur absence de sens des réalité. Ils ne connaissent rien, mais font comme s'ils savaient tout.

Bref, j'ai mis mes jeunes devant la réalité, devant l'exigence. Et dans les semaines qui s'en viennent devant  la réalité que le seuil minimal à l'école ne s'obtient pas en ne faisant rien. Que l'école est véritablement un endroit dédié à l'apprentissage.

Compassion n'est pas complaisance.

Je vois trop de monde compatir pour nos jeunes. Pauvres petits pits, ils manquent de modèles masculins. Ils ont des vies si difficiles. Non, nos jeunes souffrent de ne pas avoir une école sérieuse, exigeante, encadrante, qui met devant eux des défis réels, qui poussent au dépassement de la paresse naturelle, qui permet de développer ses habiletés, parce qu'on n'a pas le choix de le faire, pour se rendre compte un jour qu'on a réellement appris quelque chose et que ces acquis ont valu les efforts. Éduquer, c'est canaliser l'énergie des jeunes vers l'apprentissage de connaissances de base et pour cela, nous avons besoin de processus qui ne laissent pas fuir cette énergie trop facilement. On a perdu le sens formateur des épreuves.

Quand des profs compatissent au point d'en perdre tout professionnalisme et de travestir l'éducation, je m'inquiète pour nos jeunes et notre avenir collectif. N'importe qui peut acheter la paix avec des bonbons. Mais ce n'est pas notre rôle d'éducateur d'agir ainsi. Nous avons certainement à comprendre nos jeunes et à accepter leurs réactions, ce qu'ils sont, leurs difficultés, à les écouter, jusqu'à un certain point, mais cela ne veut dire en rien être complaisant.


Je m'entends moi-même souvent me plaindre quand le travail et les exigences d'une conduite professionnelle m'imposent de longues heures de boulot et que je ressens la fatigue accumulée. Cela ne veut pas dire que j'en ai trop, ni que je ne trouve pas ce que je fais important. Cela veut juste dire que j'ai besoin de prendre du repos. Ce ne sont pas les exigences qui sont le problème, c'est la gestion de mes énergies. Nos jeunes aussi ont besoin de faire ces apprentissages pour un jour mener à bien les entreprises qu'ils auront à cœur de faire réussir.

vendredi 28 octobre 2011

Supervision informelle dans le monde post-réforme

On a une stagiaire dans l'école. Bon, elle m'avait demandé de la superviser, mais vu que je ne vise pas super bien, j'ai refusé. Non, sans déconner, j'ai une tâche assez chargée et puis, en plus, je me suis mis en tête tranquillement qu'ici, on pouvait faire pas mal pour changer  le cours de l'histoire de l'école pour autant qu'on y mette du temps. L'école est petite, la «gang» est allumée cette année, suffit juste de prendre le «lead» par l'exemple ou en faisant, par un petit effort, arriver les choses. Comme notre première session d'examens d'étape 1 de l'histoire de l'école, je crois, qui est en train de prendre forme. Tranquillement, je sens même que les parties désillusionnées de notre groupe qui se sont laissés gagnés par la paresse commence à réveiller en eux un peu le feu sacré de prendre le risque de la réalité et du défi d'élever nos jeunes vers un peu plus que les destins écrits d'avance.


Bref, superviser quelqu'une juste parce que j'ai un bac d'enseignement et qui ne vient même pas travailler ma matière, ce qui pourrait me libérer de l'énergie pour mes autres mandats, je trouvais cela énergivore pour rien. Surtout que sa manière, à son arrivée dans l'école, de jouer les Kassandra (de la série) qui sait tout et se permet tout m'énervait.J'avais peur de me retrouver dans une supervision de discussions sans fin. Et pis en plus, j'envisageais que pondre un rapport de supervision pour les apparences de l'establishment pro-réforme me ferait vivre un cas de conscience.


Bon, elle s'est arrangée, elle est normalement «coaché» par le prof responsable de la matière, mais bon, comme il arrive souvent dans nos milieux, il n'a pas tout à fait la qualification légale, mais des diplômes très pertinents pour enseigner enfin une matière importante de celles qu'il doit enseigner.


Ainsi, elle a commencé son stage en sciences depuis quelques semaines et vient jaser de temps en temps avec ses grandes questions. Autour d'une cigarette, dans l'informelle, je suis de nature généreuse, on essaie de comprendre les raisons de ses difficultés, qui ne sont pas que les siennes!


Elle est bien sûr éberluée par le niveau en français. Nos jeunes ont véritablement de la difficulté à verbaliser, et mettre en mots une pensée est toute une histoire. Bref, comme elle suit comme tout bon prof qui se respecte le programme, elle veut faire faire à ses jeunes des beaux rapports d'expérience de lab en suivant la démarche scientifique, mais ça coince assez vite autour de la rédaction de l'hypothèse!

Bienvenue dans le réel!


Comme j'ai un peu d'expérience et que je suis tout à fait au fait de la situation, je lui ai donné quelques pistes et réflexions.


- Comme j'arrive dans cette école, disons que je n'ai pas de miracles à proposer. Je suis très certainement sur le dossier d'amener ces jeunes à développer une capacité plus fluide de mettre en mots leur pensée, mais je me donne franchement quelques années pour y arriver!


- J'ai constaté, que nos jeunes, comme bien des jeunes au Québec d'ailleurs, n'ont pas la science infuse et ont besoin qu'on leur montre le chemin à suivre pour espérer développer en eux les processus de pensée qu'on voudrait qu'il ait de façon spontanée! Bref, il faut souvent leur préparer des grilles d'analyse pour traiter l'information, des organisateurs de pensées, des plans pour ordonner l'information que la grille d'analyse qu'on a conçu préformait déjà si on y met un peu d'habiletés à la concevoir. Ensuite, on fait revivre plusieurs fois la «trail» ainsi faite dans des situations similaires avant de passer à l'étape suivante qui est de lâcher un peu la structure mis en place pour les laisser la reproduire par eux-mêmes. Bref, faire rédiger en autonomie de travail d'équipe un rapport de lab prendra probablement pas mal plus de temps que ce que la théorie suppose!


Ce n'est pas impossible, il faut juste y mettre du temps. Évidemment, la durée d'un stage peut être insuffisant pour arriver à destination.


Enfin, hier, ma Kassandre, me parle de je ne sais plus quel cycle lié aux champignons, le genre de  diagrammes avec des petites flèches qu'on voyait dans les cours d'écologie que j'ai enseigné il y a belles lurettes. Elle s'était évertuée à leur réexpliquer le cycle je ne sais combien de fois et les jeunes ne le savent pas vraiment après toute cette performance salivaire!

- Encore là, j'ai quelques idées sur la question, ce n'est pas parce que le prof est un démonstrateur brillant que les jeunes assimilent ce qui est dit au point de le maîtriser pour le recommuniquer. Il faut qu'ils le fassent ce cycle, qu'ils l'écrivent, partiellement au début, oui des trucs troués, oui des dessins à copier, oui, des questions. Oui, des séances d'évocation orales. Faut faire des événements de nos contenus d'enseignement des fois. Oui, oui, le manuel n'a rien prévu dans cette voie, parce que nos programmes ne prévoient pas ce genre de nécessité au cœur de l'assimilation des connaissances qui permettent éventuellement de passer aux étapes subséquentes qui est de comprendre et de réfléchir à ce que la connaissance permet d'appréhender par la suite quand on porte son regard, habité par cette information, sur le monde.


Je me suis ouvert sur mes très grandes réticences à l'endroit de cette réforme monstrueusement ambitieuse qui escamote, oublie, dévalorise le cœur de ce que nous devrions construire dans la formation de base: des réseaux de connaissances moins nombreux mais relativement solides chez nos jeunes pour qu'ils puissent plus réalistement quand ils grandiront intellectuellement avoir des mots, des idées, des concepts, des grilles, des cartes mentales, des lunettes pour lire, des prises sur le réel pour pouvoir se situer, comprendre et intervenir sur les réalités.


Le cerveau est un circuit de neurones, ça, elle a compris, ma prof de sciences en devenir, qui a besoin de refaire circuler les informations pour que ça se fixe, et on ne va personne changer cette réalité. La mémoire se résume à un réseau neuronal qui se renforce parce que l'influx nerveux a circulé plusieurs fois de la même façon au point que la biologie pour s'économiser facilitent la circulation future de l'influx pour gagner en efficacité et donc renforce par la multiplication des terminaisons et des réseaux de neurones associées aux apprentissages, à l'acquisition d'information nouvelle. Les interconnections vont permettre en plus de relier ce réseau à d'autres et c'est ce qui explique pourquoi au détour d'une action ou d'une réflexion surgira une pensée issue de mémoires: des idées.


Ce n'est pas de l'invention, c'est de la science très bien décrite qu'on commence à enseigner au secondaire en plus. Mais nos penseurs fonctionnaires, chums des faiseurs de manuels, qui ont très certainement rarement ouvert un manuel de sciences prétendent que  tu n'as qu'à enseigner la démarche scientifique pour que l'intelligence jaillisse et que notre jeune éclairé devienne un scientifique. D'ailleurs, je me demande toujours pourquoi nous perdons notre temps à organiser des formations professionnelles de techniciens et de scientifiques dans les universités. J'exagère, mais à peine, quand on regarde la hauteur avec laquelle nos manuels scolaires abordent certains sujets. Je n'ai qu'à ouvrir mon manuel de secondaire 4 en français qui expose la théorie argumentative dans des pages super denses pour voir tout de suite que le type qui a pondu ce texte et l'autre guignol qui l'a mis en page ne savent absolument pas ce dont est capable un jeune de 15 ans normal qui regarde un truc du genre. Ces drôles qui nous font des manuels ont oublié qu'ils comprennent ce genre de texte et seraient capables de l'utiliser parce qu'ils ont derrière la cravate pas mal d'années de scolarité. Nous, sur le plancher, devons trouver autre chose, parce que ce roc de texte va généralement agir comme un éteignoir fabuleux si on s'évertue à faire apprendre nos jeunes de cette manière.


Autre confidence intéressante: «Il y a des bouts du manuel que je ne comprends même pas et pourtant j'ai étudié là-dedans et le prof de sciences aussi il ne les comprend. Et il s'en sort en mettant les réponses au tableau sans plus expliquer. - Ouin, on se sent souvent cons des fois... Bon, je pense qu'il est plus professionnel de sauter des trucs de fous du genre. On enseigne mieux ce qu'on comprend et on comprend mieux en essayant d'enseigner aussi. C'est fou le nombre de subtilités de langage que je découvre souvent en enseignant: tient hier, sur ma liste de vocabulaire le mot dessein pour mes jeunes de secondaire un. Je me suis amusé avec  ce des-seins! Et j'ai compris là in situ dans la classe que ce mot, on le disait, même dans le langage populaire: maudit que je suis sans-dessein des fois.


C'est justement ce qu'on doit tâcher d'être: moins sans-dessein avec nos jeunes! En tout cas, mes jeunes vont surement bien orthographier ce mot le jour où je leur demanderai et vont même peut-être comprendre des phrases dans un texte qui l'utilise dans quelques années! Le neurone, ne jamais oublier les neurones, faire des liens, toutes sortes de liens, mais les faire faire. Et oui, souvent il faut laisser le manuel sur l'étagère. La stagiaire a vite  compris: «Je trouve plus d'informations utiles et d'exercices aidant sur Internet, les manuels sont trop souvent hors de portée.»


Faut croire qu'il y a une certaine solidarité dans le monde enseignant puisque les profs de sciences se mettent en ligne! En enseignement du français, on a encore du chemin à faire!

Enfin, en terminant, je lui ai parlé d'un point et en lui en parlant, j'ai compris ce que j'étais en train de faire. Oui, des fois on avance avec intuition! Enfin, j'avais piqué une idée à une collègue en fait, et je comprends juste maintenant tout le bénéfice de l'activité qu'elle m'a suggéré pour mon premier cycle.  Et c'est tellement capital. En début d'année, je fais faire des trucs simples à mes jeunes, routiniers, cette activité vocabulaire par exemple, finit par faire faire un apprentissage fondamental, qui  rend impossible le reste si on ne s'y attarde pas. Nos jeunes doivent apprendre à se la fermer un peu, à se concentrer, à faire un truc simple pendant un heure. A se calmer, à gérer une tâche, à écouter ou produire quelque chose.


Ce n'est qu'une fois acquise cette disposition qu'on peut penser leur faire apprendre et travailler des contenus plus costauds... sinon on risque de très certainement gaspiller sa salive... La gestion de classe commence par un exercice simple et un entrainement à la concentration. Moi, avec mes secondaires un, pendant ce temps, ils cherchent des mots au dictionnaire dont je leur impose de recopier sans faute la définition, ils fabriquent des phrases, pratiquent ma technique d'autocorrection et recopient des verbes qu'ils ne savent pas encore conjuguer! Et je peux les surveiller et leur dire de rester en place au lieu de les voir papillonner dans la classe comme des mouches fatigantes. Une fois par cycle, à la dernière, c'est un bon investissement pour le reste du cycle et l'année qui vient et probablement le reste de leur secondaire.

vendredi 21 octobre 2011

Un maître capitaine dans la tourmente!

«Si je te dis que tu tournes à droite, tu tournes à droite, si je te dis que tu tournes à gauche, tu tournes à gauche, ça te va?» Voilà ce que dit ce directeur au postulant enseignant qui veut venir travailler dans son école! Contrôlant,vous direz? Très!

Après quelques heures à entendre parler ce type, on en veut un pareil.

Dans son école, pas d'éducateurs, de psychoéducateurs, de spécialistes qu'il désigne toujours avec un petit trémolo dans la voix avec une touche de dédain délibérément affectée. Non, ils ne règlent rien avec leur écoute et leur compréhension. Non, il veut plus de profs, des ortho-profs avec une tâche, car le un à un ne règle rien. Il veut plus de profs pour faire plus de projets, plus de programmes, plus de cheminements particuliers: les minis-entreprises foisonnent dans son école. Les profs sont organisés et dégagés pour encadrer les jeunes. Et pour les indisciplinés, les profs ont leur gestion de classe et s'ils ne l'ont pas, il devrait changer de métier selon lui. Pour le reste, il s'en charge lui-même et ... avec quelle efficacité!

Il peut virer 15 élèves trop souvent en retard un matin.«Allez réfléchir et soyez à l'heure demain matin, bonne journée!». Il peut aller faire «réfléchir» (les mots sont importants) un élève une semaine s'il a manqué de respect à un enseignant et le retourner pour une autre semaine s'il n'a pas le sourire quand il revient dans son bureau! Il a déjà fait jouer tout seul au billard un jeune, qui disait ne pas vouloir aller à ses cours et qui voulait continuer à jouer, pendant plus d'une semaine sur heures de cours. Un autre a poiroté trois jours dans un couloir à côté de son bureau avant de le supplier de retourner travailler en classe!

Un dictateur, direz-vous? Pas du tout, ce type s'occupe de son monde tout le temps. Il animait notre comité et continuait de diriger son école. Aux pauses, il est dans les couloirs, ils blaguent avec les jeunes, les houspillent amicalement. Son monde a l'air heureux en fait. Des jeunes immobilisés parce qu'ils sont trop occupés à vouloir avoir du pouvoir sur les autres et stupidement butés ne résistent pas à sa médecine de cheval et il prouve chaque jour A par B, que l'humain et le groupe humain a besoin d'un leader fort pour bien fonctionner et être heureux comme la plupart des animaux sociaux ou évolués d'ailleurs.

En fait, un directeur a tout autorité dans une école. Sa seule limite est qu'on peut le faire sauter. On peut le démettre. Mais sur le terrain, légalement, la police ne peut entrer dans l'école sans son autorisation. La DPJ ne peut imposer un élève comme ça sans passer en cour. Alors pourquoi autant de couillards dans nos directions? Pour ne pas se faire démettre dans un milieu où le siège éjectable est sensible, bien il faut l'appui des parents. Dans cette école, il y a 9 communications par an. On met toujours les parents dans le coup et ce type convaincu de sa mission est assez convaincant. Et son école est la meilleure dans son réseau.Son école va si bien que ses patrons seraient bien mal venus de le mettre à la porte, les parents se révolteraient.

Pour les profs, oui ils sont conduits, on peut changer leur tâche du jour au lendemain comme dans un remaniement ministériel, mais chacun se fait offrir des responsabilités à sa mesure et on semble très bien de travailler dans une école qui fonctionne et évolue si bien. Évidemment, les fainéants ne font pas long feu. L'équipe-école est solidement guidée et orientée pour permettre l'innovation et évoluer. Je n'ai pas vu d'enseignants désabusés même au fumoir dehors! A l'oeil, les profs ne perdent pas leur temps à discuter de ce qui ne va pas dans leur école ou à se faire des guéguerres, ils font leur travail avec engagement.

Bref, on cherche des modèles de réussite, il y en a et ce monsieur doit être connu, car il ne laisse personne indifférent et j'entends parler de cette légende vivante depuis deux ans! Mais bon, tant que des connards se disant compétents en éducation tiennent la barre, on risque de s'épuiser dans la tempête. C'est de leadership compétent et avisé que notre système a besoin, pas de demi-mesures débiles.


vendredi 14 octobre 2011

Le surplace: les poids qu'on traine.

Il est parfois surprenant de constater ce que nous font soulever parfois les  petites conversations de corridor ou dans le cercle des fumeurs. Oui, je sais, ce n'est pas bon, mais ne pas l'être me priverait de ces temps bénis!


Bref, on revenait sur la réunion d'hier qui nous avait une fois de plus confrontés à ce qui arrive souvent à des gens bien intentionnés à trouver des solutions à un problème,c'est -à-dire de constater qu'on n'en a pas. Oui, oui, le manque de ressources. Oui, oui, les pauvres petits «pits» avec des vies si difficiles. On est pris comme bien des profs du monde avec un groupe où la dynamique ne lève pas trop à cause d'une moitié de classe d'inactifs et perturbateurs qui entrainent par le fond l'autre moitié qui voudrait très bien. Des élèves trop perturbés, ou en manque de capacités, qui viennent se planter dans l'école et ne font rien, mais rien. Ils sont arrêtés, ils attendent on ne sait trop quoi pour bouger. Enfin, 2 ne font rien, 1 autre fait un peu, mais perturbe et une autre fait, mais perturbe beaucoup avec son hyperactivité très certainement potentialisé par la consommation d'amphétamine, le fléau ici de la jeunesse. On a beau en avoir 8, reste que cette moitié qui ne bouge pas vraiment dans le bon sens entraine par le fond la dynamique et, comme on est dans une petite école, les options ne sont pas forcément évidentes. Bref, on cherche, on a besoin de créativité. Dans ce temps-là, rien de mieux que d'essayer de comprendre ce qui se passe ou d'élargir la perspective.  Ces 8 se suivent de cours en cours avec leur dynamique qui stagne où avance péniblement comme un prisonnier avec son boulet.


Mais bon je me suis entendu dire quelque chose de latent comme,  car je n'ai malheureusement pas la mémoire exacte des conversations: «C'est vrai qu'on arrive souvent à un cul-de-sac dans nos discussions, mais je crois que tout repose sur un problème que nous n'avons pas réglé. Une problème de valeurs, nous sommes partagés entre une voix qui nous dit: on ne va pas les changer, ils ont toujours été comme ça, la plupart vont finir par rester dans les régions. Et l'autre qui nous dit: il faut les pousser au-delà, les faire avancer vers autre chose, les outiller, les sortir de leur zone de confort, celle qui ne les bouscule pas trop. Et nous aussi, quelque part, dans cette indétermination de l'intention, nous faisons du surplace.»


Ça s'est terminé là, mais tranquillement, j'aime à penser que ma collègue cheminera un peu dans cette réflexion et finira par se positionner. Je crois beaucoup à la force ou au pouvoir du leadership. Et à la clarté des intentions, à la prise de conscience de nos propres blocages dans une dynamique de groupe où nous sommes leaders. Comme le dit souvent cette ces paroles maintes fois entendues et inspirées de la sagesse: «Change et les autres changeront».

Pour moi, c'est clair, je suis de ceux qui sont ici pour outiller les jeunes, pour les sortir de leur zone de confort, qui croit que le job enseignant est aussi d'assumer le conflit fondamental de l'éducation. Je rêve comme ces femmes du village qui nous ont invités à aller marcher cet après-midi pour la jeunesse et la prise en main de la communauté de ses problème de dépendance et de consommation, que les jeunes d'ici seront des profs de demain ou des intervenants outillés ou des personnes utiles à leur communauté par leur compétence, leur savoir-faire et leur savoir-être. Et pour fabriquer ce genre de rêve qui devient vision d'avenir, je crois qu'il faut vraiment être sérieux et engagé, car ça n'arrivera pas tout seul.

Je ne suis pas un faiseur de bulle ou de mirage qui croit que tout arrive facilement comme la fortune pour nos affairistes opportunistes.Non, mon rôle c'est de les crever pour gagner en connaissance, en compréhension, en vérité, en force.


Enfin, en terminant, l'image du boulet, de cette stagnation, fait beaucoup de sens dans cette petite communauté. On traine toujours des habitudes qui immobilisent, qui paralysent pendant qu'un sous-groupe d'autres essaient d'avancer, de  faire avancer.



 Et même avec la charge à tirer, malgré tout, le prisonnier, il avance! Un jour, il sera  peut-être tanné de  tirer tout ça...

Évaluer les directions? Non, les orienter.

Il y a quelques jours, je voulais parler de l'importance des directions dans l'efficacité et la santé de nos écoles, mais j'ai dû régler le cas de l'évaluation avant, cette stupidité ambiante qu'on claironne depuis un bout de temps.

Car, effectivement, on aime aller travailler dans un endroit en enseignement parce que l'organisation fait que les relations sont bonnes et positives et que le travail, ou la mission, avance et qu'on est participant à cette dynamique.  La pierre angulaire de l'école efficace m'apparait la coordination de l'équipe-école.

Bref, la bonne question à se poser est quelle est la structure d'encadrement de l'équipe-école qui favorise son efficacité. Et indéniablement, la direction a un très gros rôle à jouer pour mettre en place ces conditions propices en tant que leader attitré par sa fonction. 


Ainsi, si on veut améliorer le fonctionnement de nos écoles, il faut s'assurer que nos directions mettent en place un ensemble de stratégies pertinentes.


J'ai observé certaines composantes de l'école plutôt efficace, que j'ai observées dans certains milieux, je vous en fais part:

1) une équipe qui marche et a une cohésion est une équipe dont les membres se parlent régulièrement. Bref, il faut créer beaucoup d'espace pour cela, malgré les cyniques de la «réunionite»! Les comités spécifiques ont aussi leur rôle à jouer pour amener à l'équipe des plans élaborés à discuter en plénière. Tout cela demande du temps.


2) La coordination doit être faite par un comité de plusieurs membres idéalement aussi en relation avec l'ensemble des membre de l'équipe pour plus de souplesse et de cohésion. L'école mime la position parentale, la cohérence est de mise avec des jeunes pour les encadrer efficacement.

3) Impliquer tout le monde dans la résolution des problèmes et permettre la discussion et les initiatives. Bref, il faut déléguer. Une direction devrait seulement se réserver un droit de véto la plupart du temps, mais laisser l'essentiel des initiatives à ses membres. Évidemment, elle doit faire parti prenante des discussions. C'est toute une mentalité à changer. Ces dernières années, on nous a pris pour des adeptes de sectes en nous envoyant des gourous du Mels ou leurs apôtres «brainwashés» dans des formations. 


4) Une direction doit être à l'écoute vraiment des besoins des membres de l'équipe pour accorder du temps de discussion à des thèmes pertinents et permettre la résolution des problèmes réels. 


5) Une équipe qui avance se permet l'expérimentation, le risque, la naïveté même. Il n'y a rien comme l'expérience pour s'informer.

6) Une équipe qui avance respecte ses membres et favorise l'entraide, les projets communs. 

7) Une équipe efficace n'oublie jamais ce qu'est une école et sa mission.

8) Une équipe qui avance est capable de discuter franchement des choses sans que ses membres se retranchent dans la susceptibilité stupide de trop nombreux enseignants ou adjoints rencontrés ces dernières années.

9) Dans une école, on réservait un après-midi de pédagogique par semaine, quite à allonger une journée de classe pour mener à bien ses tâches importantes dans la fraicheur et la disponibilité souhaitable. Ainsi, aucun prof ne pense au souper à aller préparer ou aux enfants à aller chercher à la garderie. A ce jour, je n'ai vu nulle part ailleurs une équipe aussi efficace et dynamique.


Évidemment, pour que tout ces pistes fonctionnent encore mieux, il faudrait sortir de la pensée idéologique, catégorique et sectaire, des gourous du Mels et avoir, devant nous, des programmes réalistes car, en ce moment, ce genre de discours  et d'objectifs irréalistes favorisent la division des rangs des équipes entre les porteurs de la vision autorisée des choses et ceux qui voudrait parler honnêtement des problèmes en éducation rencontrés dans nos milieux. L'incapacité véritable de passer ces programmes est une réalité dont beaucoup d'enseignants se cachent, malgré l'évidence, pour ne pas entacher leur réputation, d'où les susceptibilités improductives que j'ai mentionnées. Il faut qu'on sorte des apparences pour entrer dans l'ère de la franche collaboration pour le  mieux-être de nos enfants.


Enfin, s'il y avait surtout des gens à former, pour un souci d'efficacité, ce serait bien les directions. Leur rôle est névralgique, mais savent-ils mettre en place un fonctionnement favorable à la résolution des problèmes et à la franche collaboration dans leur milieu? Malheureusement, trop d'enseignants sentent autour d'eux un désert dans la structure de soutien de leur fonction pourtant si importante dans l'école. 

Les enseignants ont en général ce qu'il faut pour enseigner et le temps pour prendre de l'expérience. Un bon environnement qui les stimule ne pourra que les encourager à se dépasser et à prendre des initiatives car, dans ce métier, on apprend certainement mieux les uns des autres que des gens de l'extérieur déconnectés qui viennent nous faire de grands discours impertinents.



Enfin! Un journaliste saisit le grand drame de l'éducation au Québec


 J'ai laissé un commentaire sur Gestion et gouvernance scolaire que je reproduis ici concernant un billet paru dans une chronique du Journal de Montréal, Marasme en éducation II de Christian Dufour. Je mets quelques passages:

«Le système d'éducation ayant pris des allures de garderie, les employeurs en sont réduits à prendre la relève pour les choses élémentaires qu'on n'apprend plus à l'école: «Des employés du ministère des Transports ont dû suivre des formations visant à parfaire leurs connaissances de la langue française. Pour certains, la qualité du français écrit est tellement déficiente que les rapports d'inspection sont incompréhensibles.»

[...]

«Tout d'abord, on a tendance à relever les exigences en matière de diplômes pour tous les emplois. Cela ne correspond pas toujours - loin de là - à des déficiences constatées sur le terrain. Le but visé est moins la compétence réelle que la compétence théorique mesurée par les diplômes.
 
Cela permet de prétendre qu'on est excellent puisqu'on s'est aligné sur les normes internationales les plus élevées. Le problème, c'est qu'on se préoccupe de moins en moins de ce que valent les diplômes en question, de ce qui est réellement enseigné et exigé. 

C'est ainsi qu'on a appris qu'il y avait carrément des élèves qui avaient échoué, à qui on donnait des diplômes simplement parce qu'ils étaient inscrits au cours ! 

Selon Égide Royer, de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval, le ministère de l'Éducation a ainsi diplômé plus de 8 000 étudiants depuis 2008. «Plusieurs de ces élèves savent à peine lire et écrire.» Ils sont pourtant inclus dans les impressionnants taux de diplomation du ministère.»

Mon commentaire:

«Bingo!

Enfin quelqu'un dans les médias qui nomme le grand drame en éducation au Québec.

Voilà longtemps que je le répète: nos programmes sont trop ambitieux sur papier et on perd notre temps à faire atteindre des objectifs inaccessibles pour l'âge des enfants et des adolescents dans la plupart des programmes au lieu de leur faire travailler les savoirs de base avec consistance. Nos évaluations sont conséquemment incohérentes et on nous a donné toute latitude à ce sujet avec les évaluations « professionnelles» de la réforme et les notes bilans. Et le Mels en tête fait pire que ces enseignants spécialistes de matière plus «pros» en évaluation puisque, selon les résultats publiés en automne 2010, les taux globaux de réussites passent d'autour de 60% en 5e année et 2e secondaire à 79% en sec.5, alors que les notes du critère de l'orthographe se maintiennent désespérément autour de 50 %. Bref, les correcteurs du Mels (des jeunes universitaires à contrat probablement rémunérés à la pièce) forcent la note de l'examen final de français sur les critères de la qualité du texte pour éviter de justifier les élèves recalés devant des comités.

Si nous étions plus fermes sur des objectifs plus accessibles, nos jeunes auraient au moins une formation de base capable de répondre au besoin des emplois d'aujourd'hui ou les bases pour poursuivre leurs études sans toujours devoir s'inscrire à des cours de rattrapage.

Il faudra sortir un jour de l'éducation «tape-à-l'oeil» et ce n'est pas en tapant sur les acteurs comme CAQuette les poules mal informées, mais en revoyant globalement les directives et la stratégie globale qui, pour le moment, nous empêchent d'enseigner l'essentiel.»


Et j'ajoute: 

Et je reprends tout à fait les propos de l'introduction de Monsieur Dufour:  «... il [faut] recommencer à  y enseigner [dans nos écoles] correctement ces choses dont les enfants auront besoin toute leur vie: lire, écrire, compter.»

mercredi 12 octobre 2011

L'obsession évaluative: le système est bon!

Bizarrement, après 11 ans de réforme où la notion d'évaluation en éducation était quelque peu marquée par le déni, nous voilà en ce moment dans les médias à parler d'évaluation un peu à la faveur du CAQ qui arrive avec son approche de reddition des comptes sur le dos des enseignants. On va évaluer les profs. Ils veulent de meilleurs salaires? Ben, on va le en donner, s'ils le méritent! C'est un peu le bordel dans le réseau après cette réforme, mais on colporte toujours l'idée que c'est parce que nos profs sont incompétents en général.

Le professeur masqué demande, comme en boutade, si on ne devrait pas évaluer les directions un peu aussi. Son petit sondage informel montre déjà une belle courbe de Gauss avec une tendance centrale à 50 %. Évidemment, il y a en ce domaine bien à faire. J'y reviendrai.

L'ennui avec ce genre de considérations tendancieuses, c'est que le système, lui, est toujours sauf. Ce sont les acteurs, les incompétents, qui font que l'école ne marche pas dans la perception des gens.On va donc évaluer  tous ces enseignants incompétents et on les formera en les forçant en plus, ou en les incitant fortement, parce qu'on va pouvoir dans un système méritoire les couper si l'on juge qu'ils ne «performent» pas assez! Ainsi, on maintient la stratégie du mieux diviser pour régner au lieu de faire travailler les gens ensemble avec la synergie créative de l'équipe, ce qui serait nettement moins bon pour les affaires avec ce gros ministère plein de sous à détourner pour l'économie.

Mais qui va former les enseignants? Et à quoi les formera-t-on?

Depuis 10 ans, la formation des enseignants est devenue pourtant, dans bien des milieux, une réalité. On ne compte plus les journées pédagogiques où on nous balance des formations éclairs. Mais l'expérience nous montre que ces dernières ont peu d'impact sur la vie de l'école puisque nous sommes toujours à chialer que l'école ne va pas trop bien, que nos jeunes décrochent et que leurs connaissances acquises sont assez fragmentaires.

Pendant ce temps, la tête de locomotive donne l'exemple!  Le Mels continue, année après année, à gracier les élèves au moment des évaluations nationales par l'astuce de l'emmerdement systématique des évaluateurs à contrat qui se révèleraient trop consciencieux en leur demandant de justifier par un argumentaire devant comité tout élève recalé. D'ailleurs , sur ce point, en décembre dernier, je montrais que le bon fantastique que les jeunes vivent entre le secondaire 2 et le secondaire  5 (les résultats passent d'autour de 60% ou moins de réussite à 79 %) à l'examen de français ne pouvait s'expliquer que par un forçage  de la note sur les critères concernant les qualités du texte puisque la qualité de la langue demeurait grosso modo au même niveau. Ceux de 5e année et du secondaire 2 sont corrigés par des profs enseignant la matière et le dernier, par des évaluateurs engagés à contrat par le ministère (des jeunes universitaires de Québec pour la plupart).

Malheureusement, les formations qu'on nous proposent la plupart du temps sont inappropriées ou doivent s'inscrire dans la logique du système en place en dépit des avancées des sciences  «sérieuses» de l'éducation. Je fais cette  distinction, car ils en existent de moins sérieuses comme celles supposées valider les programmes actuelles et les justifier. Bref, j'ai vu des formations aux TICE, alors que la plupart  des intervenants n'étaient pas équipés pour transférer dans leur pratique ces «acquisitions». J'ai vu aussi des formateurs de carrière plus ou moins pertinents qui viennent souvent de milieux d'entrepreneurs nous faire perdre notre temps ou encore des hérauts du Mels venir répandre la bonne perception des choses en lieux et formes de formation. Rien de franchement transcendant!


Bref, en dépit de l'effet discutable du lobby des formateurs en tout genre, on reste «scotchés» à l'idée que le système est bon et que les acteurs restent à former pour qu'il fonctionne bien. Et on ne s'en sort pas.

Pour moi, les approches efficaces en éducation restent sous-représentées dans l'appareil global au Québec. Alors que l'Ontario et les réseaux francophones des provinces de l'Ouest affichent indéniablement la présence de ces acteurs sérieux  et, tranquillement, améliorent leur performance, nous, au Québec, restons pris avec les lobbies de l'informatique, de l'édition et des consultants qui payent par en-dessous nos fonctionnaires et nos universitaires pour nous vendre leur poutine. On n'a jamais été aussi mal entourés. Et, au bout du compte,  nos programmes demeurent mal foutus; nos manuels, tout beaux, tout cons; nos critiques du monde des affaires, tous obsédés de nous évaluer. Ces derniers continuent de marteler des perspectives bidons comme l'évaluation et l'ordre professionnel qui vont enfin faire de nous des enseignants sérieux.

Et si on changeait notre perspective: s'il fallait plutôt mettre au centre de nos préoccupations ces approches documentées et les instiller stratégiquement  dans le réseau par une vision globale et critique du système avec des moyens neufs et ayant fait leur preuve à mettre en place.  Et si on formait nos directions à faire naître les leaderships pédagogiques souhaitables dans nos organisations, à faire émerger la force des équipes-écoles qui travaillent ensemble, avec enthousiasme et avec un espace d'initiative au lieu de l'approche paternaliste et «concurrentielle» de notre très cher monde des affaires en retard dans ses propres philosophies de plusieurs évolutions de management.

Voilà pourquoi je pense qu'il faut revoir les stratégies éducatives au lieu de tourner dans l'obsession évaluative.  L'évaluation est une lecture, pas une panacée.


dimanche 9 octobre 2011

L'importance de l'équipe-école

Cette année, j'ai la chance incroyable, oui incroyable, d'intégrer une école où un certain esprit d'équipe s'est installé naturellement. A l'occasion d'un mouvement de personnel majeur dans cette petite école, plus de la moitié des effectifs de l'équipe du secondaire s'est renouvelée et, en peu de temps, sous l'action de la mise en place de certains leviers par la direction et puis de l'implication d'une enseignante chef d'équipe, tranquillement s'est installé une ambiance positive, porteuse de changement. C'est incroyable, parce qu'en presque 10 ans de métier  à parcourir bien des établissements scolaires, j'ai peu rencontré d'équipe de profs qui travaillaient ensemble, peu rencontré aussi d'équipe-école qui partageait des valeurs, un projet, des objectifs.

Malheureusement, dans la plupart des écoles secondaires publiques, l'équipe des profs du secondaire est trop vaste pour permettre ce genre de cohérence globale qui fait que l'école avance avec un certain enthousiasme vers les défis à relever de l'éducation. La «polyvalente» a quelque chose de monstrueux à ce chapitre. Comment créer la solidarité enseignante qui permet d'offrir aux jeunes une cohérence d'encadrement et de soutien dans une telle machine. Combien de nouveaux profs se retrouvent perdu dans un recoin de ces grands immeubles éducatifs, de nos jours, plongés dans un défi qui les dépasse sans avoir autour d'eux l'opportunité de trouver du soutien, de l'inspiration, des gens d'expérience pour les guider ou les accompagner dans le projet de devenir prof.

Dans les écoles privées, souvent de tailles plus modestes, j'ai vu parfois de bonnes énergies. Mais ce n'est pas simple là non plus de trouver les chimies inspirantes. J'en ai vu des atmosphères assez merdiques, je ne regrette pas tant que cela d'avoir butiné les milieux longtemps, insatisfait chaque fois par l'ambiance des écoles trop souvent moches. Je suis bien content de ne pas m'avoir accroché à l'idée d'une permanence trop vite et d'attendre de trouver un milieu qui me conviendrait davantage, qui mobiliserait plus naturellement ce que je peux donner aux autres.

Il y a certes des milieux meilleurs que d'autres, heureusement, certaines salles de profs bien pensés, certains adjoints ou profs affirmés, animés d'idées, véhiculant des valeurs et exerçant un certain leadership pédagogique font qu'on se sent mieux intégré ou porté dans notre travail par l'impression qu'on participe à une entreprise coordonnée qui va quelque part. Mais ce n'est pas dans tous les milieux qu'on les trouve ces énergumènes rares. Dans les grosses écoles, parfois, on sait tous que, par exemple, en secondaire 3 ou dans l'équipe des maths, il y a parfois des petits miracles de fraternité enseignantes qui lèvent et fait qu'on voit souvent le sourire aux lèvres des profs de ces équipes.


Car, avoir une équipe qui se tient, se parle, s'entraide, s'amuse, qui porte des projets, qui prend plaisir à travailler ensemble, à se relancer, à créer et organiser le milieu ensemble, c'est franchement plus dynamisant et excitant quand on entre le matin travailler. Les jeunes le sentent et la bonne humeur générale est contagieuse. J'ai cette chance de plonger cette année dans ce genre d'ambiance et d'y donner du mien à un moment de ma carrière où je me sens de plus en plus en meilleure possession de mes moyens. 


L'effet d'une telle énergie sur les élèves est directement palpable. La vitesse à laquelle s'installe les relations avec les élèves est assez fascinante cette année.  En 5 semaines, on en a fait du chemin. Un a un, même les cas un peu difficile trouve leur place et s'ouvre tranquillement à l'école qui prend du sens.


Mais bon, on a des conditions favorables: une petite équipe dont les membres s'adonnent bien ensemble, peu d'élèves qu'on partage tous puisque nous enseignons tous les niveaux et nous nous prêtons à ces fréquentes réunions qui permettent de coordonner nos actions. Cette situation tombe bien pour le milieu, je crois, parce qu'ici les défis sont grands et la créativité a sa place. 

Évidemment, rien n'est parfait, il y a des tiraillements, mais ce qui caractérise toujours une équipe dynamique, quand j'en ai rencontré, c'est la capacité de ces membres de se dire franchement les choses, de débattre, et donc de faire émerger des idées nouvelles, des solutions, des projets qui conviennent à la plupart. Une bonne majorité de l'équipe a une bonne confiance en soi  et d'écoute pour permettre l'expression des idées. Quant aux quelques autres, on le voit tranquillement, la contagion de l'énergie et la confiance les gagne. 


Aussi, un milieu me revenant en mémoire, j'ai pensé à ce coordonnateur qui, dans la grande équipe de 30 profs inspirés que j'ai connue au début de ma carrière, donnait beaucoup d'appui aux nouveaux et à ces profs peut-être même moins expérimentés ou moins efficaces pour toute sorte de raisons. Je crois qu'il faut résister à cette tentation qui nous vient parfois facilement même dans les bonnes équipes de casser du sucre sur le dos du prof qui semble moins bien s'en sortir avec les élèves. C'est une bonne occasion peut-être d'ouvrir le jeu et de s'entraider. C'est probablement la marque d'une grande équipe d'arriver à même intégrer et d'épauler ses maillons qui en ont besoin. Car, perdre un prof en cours d'année peut aussi se révéler le pire scénario quand on connait la difficulté d'embaucher d'ici. 


En terminant, je ne sais pas si les profs ont conscience de la force qu'ils peuvent développer ensemble. Je crois qu'on se tire dans le pied  si l'on oublie de donner ne serait-ce qu'un peu de son attention et idéalement un peu d'énergie au contexte qui entoure la situation dans nos classes. Il faut cultiver de l'ouverture d'esprit, se réserver un peu de temps pour travailler à améliorer l'ambiance. Combien de leaders de comités sociaux d'école, par exemple, dans plusieurs établissements travaillent à créer le réseau, la collégialité positive qui permet à un milieu de travail de s'humaniser? Dans une école où il n'y en a pas, j'en ai vu, on a hâte de finir son contrat et de partir ailleurs.



 

samedi 8 octobre 2011

Parlons grammaire! Pour en finir avec le «pépin» du groupe du nom donneur d'accord! (retouché ici et là)

Bon, on ne naît pas prof de français, on le devient parfois même au hasard d'une vie et on se réveille surpris en pensant à ses rêves d'enfance. Enfin, je m'éclate dans ce métier et même quand j'essaie de faire comprendre des trucs compliqués de la langue.


J'aime bien la nouvelle interface de Blogger et cette possibilité de voir combien de gens s'intéressent à certains de nos écrits. Bon, je ne tape pas des «scores» mirobolants, mais ça donne une idée. J'ai été étonné de voir 125 clics sur mon texte de décembre dernier qui commentait les résultats aux examens du Mels en français car,en le relisant, j'ai constaté que c'était plutôt un texte ardu qui entrait dans les détails d'une réflexion qui m'alimente depuis des années.


J'ai relu et je suis tombé sur une phrase nébuleuse  qui portait sur le fait de poser des questions pour trouver les mots aux fonctions importantes comme un sujet notamment. Ma phrase était vraiment moche, et le point, des plus importants, il me semble.


Bref, je reprends un passage et développe. Voici ce que ça donne.

A propos de l'accord sujet-verbe, étude comparée ou pourquoi faire simple...

Même si l'intention de la nouvelle grammaire semblait bonne, je suis obligé de penser après usage que l'ancienne approche était supérieure sans être parfaite. Je suis complètement en désaccord avec les tenants de la nouvelle grammaire qui soutenaient que la vieille grammaire péchait en se servant de divers niveaux de sens (sémantique, syntaxique, etc.) pour faire appréhender le fonctionnement du système de la langue. Le grand péché, pour les «syntaxicologues» de la nouvelle grammaire, était en effet d'utiliser le sens pour faire comprendre le fonctionnement de la grammaire. Selon eux, il faudrait dorénavant tout présenter les données de la grammaire par l'entrée syntaxique, ordonnée dans une système logique. Et le moyen tout trouvé serait la manipulation syntaxique.C'était plus logique!

Seul petit problème, que tout le monde un peu pressé de réussir dans notre époque très moderne avait éludé, c'est qu'un enfant n'a pas encore l'appareil intellectuel pour appréhender un ensemble logiquement organisé d'une telle complexité. Rapidement, la terminologie les gave, les exposés qui tendent à être exhaustifs les saturent, les manipulations sont longues et fastidieuses à déployer pour l'époque de l'instant tanné! Récemment les TiC peuvent nous aider à gagner en efficacité manipulatrice de groupe syntaxique dans les exposés, on peut même amener les jeunes à jouer avec leurs syntagmes sur un tableau interactif, mais les fameuses machines ne changent rien au fait que le cerveau de l'enfant ou de l'ado est peu souple pour opérer en action des manipulations mentalement pour bien analyser ses phrases et les corriger in situ. Enfin, de nombreux adultes formés dans les universités pour enseigner n'y parvenaient même pas, même à coup de formations massues!

Ainsi, occire au bucher les «questions», moyen économique d'analyse et de repérage classique, avant et après le verbe pour opérer des classements de fonctions étaient une belle erreur pratique à mon sens. On aurait pu valoriser l'entrée syntaxique et la logique positionnelle des groupes et leur fonction  et même la manipulation syntaxique sans tout jeter par terre. Oui, mais effectivement la vieille grammaire n'était pas parfaite, elle recélait bien des incongruités. On a tous vu les exemples mignons de ces tenants du genre: Rien n'a d'importance. Qu'est qui  n'a pas d'importance? Rien. Donc il n'y a pas de sujet!

Mais franchement, ne remarque-t-on pas que ces exemples de cirque sont des situations assez rares dans la langue. Non, on est crédules devant la détermination d'un système orchestré de haut et on ne réfléchit pas pour la simple raison que la solution de rechange miracle proposée est d'une belle complexité, pour le moment obscure. Mais, après des années dans cette «mouise», on peut en dire un peu plus.



Commençons donc par être bon joueur et soyons honnête: valoriser le positionnement syntaxique à gauche ou devant le verbe comme la nouvelle grammaire le fait est une entrée aussi intéressante. Cette révolution m'a donné au moins cela: dans une phrase, la plupart du temps, on a d'abord le sujet puis le verbe et ses compléments, dans cet ordre. Mais ne m'abuse-je?  Le sujet-verbe-complément d’antan ne faisait-il office de structure positionnelle déjà, non?

Tiens, avec le recul en imitant les tenants d'alors de la logique de la nouvelle grammaire, je pourrais jouer le guignol critique pour épater la galerie avec des exemples mignons du genre: Dans la forêt dormaient les bêtes! «Monsieur, vous avez fait une faute: forêt est singulier et votre verbe est au pluriel et on peut dire C'est dans la forêt que dormaient les bêtes! Donc, dans la forêt est le sujet. » («Ma foi, ce «bollé» m'énerve, là! » se disait le prof tout déstabilisé.) Et je ne parle pas des sujets complexes avec complément du nom, apposition, etc. qui continuent d'exister et de mettre au défi nos jeunes et nos ressources de pédagogue. Évidemment, si on applique toute la poutine des manipulations parce qu'on a un cerveau 2G ou bien des années d'expérience de l'enseignement, on trouvera bien le moyen de faire admettre que ce sont bien les satanées bêtes qui dorment dans la foutue forêt! Mais bon, je ne crois pas que la méthode exhaustive préviennent les méprises d'analyse. Surtout que, si vous êtes comme moi, l'opération des accords est un processus mental un peu mécanique qui consiste à accorder assez systématiquement les groupes en avant du verbe et d'avoir un œil sur les constructions inhabituelles et, en cas de doute, un petit qui? devant le verbe et on se rassure. Je n'ai jamais compris l'utilité de la quincaillerie des manipulations quand on me l'a proposée il y a 15 ans, parce que j'avais plus simple pour faire la même chose.

A la recherche du noyau ou Pépin Le Bref, l'introuvable!

Mais sérieusement, dans une telle situation de GN un peu plus complexe que de coutume, notre jeune imberbe le trouve où  et comment le noyau du GN sujet donneur d'accord au fait dans cette nouvelle grammaire «syntaxique» ? Théoriquement, en reconnaissant, la phrase de base (GNS-GV), puis surement les expansions qui caractérisent le GN (qui peuvent être comme me l'indique la section du GN dans la section «Les connaissances» de RENDEZ-VOUS, méthode didactique en vogue dans nos écoles pour le sec.1: G adj; G prep., Sub. relative, un autre GN, expansions qui remplissent la fonction de complément du nom faut-il le préciser). Franchement, pour un jeune de 11-12 ans, cette page 369 est du chinois.

Et les pages 424-425, où on fournit plusieurs façons de se «démêler» dans la recherche de ce noyau donneur d'accord, n'y arrivent pas davantage. Distinguer sujet-prédicat par le sens en passant et en posant  les questions: de quoi parle-t-on dans cette phrase? et qu'est-ce qu'on en dit? pour les distinguer. Serait-ce du sens, très cher «syntaxicologue»? Ouwach! En passant, quand j'enseigne cela, au début, le jeune trouve qu'on peut parler de tout dans une phrase: il te ramasse le premier GN qui impacte ses yeux et le promeut sujet); le sujet est ce qui se remplace par la question qui est-ce qui? ou qu'est-ce qui? (Manipulation certes fort intéressante! Serait-ce une manipulation déguisée de vieux procédés? Dans la forêt, dormaient qui est-ce qui? Je ne trouve pas ce test très probant...); un sujet s'encadre par C'est... que (Tiens une nouveauté franchement, évidente et pratique! Je l'ai déjà invalidée. C'est... que quoi?;-)) et on peut remplacer le sujet par un des pronoms suivants: il, ils, elle, elles, cela, ça (Tiens en toute fin de tout cela, un peu de sens, mais bon dans : Je trouve ce bruit fatigant, c'est bien «ce bruit» que je risque de prendre pour un sujet).

J'ai aussi cherché un peu dans la section Donneur d'accord  par l'Index si on avait des éclairages pour se démêler, je n'ai pas trouvé bien mieux p.306 que «Le sujet donne sa personne et son nombre au verbe ou à l'auxiliaire (si le verbe est à un temps composé)». On ne parle même pas du noyau et les exemples n'expliquent pas franchement grand chose ni ne donnent de moyens pratiques pour trouver le sujet-noyau (admirez l'exhaustivité de l'énoncé avec la belle parenthèse en passant! Le pire, c'est qu'on n'a même pas conscience d'embrouiller nos jeunes par de telles précisions inutiles).

D'ailleurs, n'avez-vous pas remarqué que cette grammaire nouvelle souffre souvent de défauts d'explication ou de procédés pratiques pour opérer certaines actions pourtant vitales au respect du code linguistique? Combien de nouvelles grammaires éludent les explications dans des exemples qu'on nous laisse le soin de comprendre sans plus expliquer. Ouvrez au hasard n'importe quelles grammaires nouvelles sur le marché et visiter la rubrique Complément direct. C'est QUELQUE CHOSE!

Enfin, pour revenir au rendez-vous manqué dans la méthode avec notre très cher noyau, «humoristiquement» surnommé Pépin le Bref, l'introuvable, j'espère que nos profs ne prennent pas trop au pied de la lettre leur rôle d'accompagnateur dans la co-construction, parce que la p.490 du dit manuel scolaire approuvé par le MELS n'est pas plus éclairante: on y présente une démarche d'accord du verbe qui demande bien: Repérez le noyau du GN sujet ou le pronom sujet . Ce sont des donneurs. On ne précise pas, lacune évidente, comment on s'y prend sinon que par des exemples dans des phrases pas trop complexes.

Pour moi,  et beaucoup de confrères et de consœurs qui me l'ont avoué, et des générations de vie humaines, c'est bien simple, trouver le sujet précis ou le mot utile ou noyau, le pépin, pour l'accord du verbe se résume à poser la question qui? devant le verbe. Juste ça.

Essayez, ça marche 99% des fois, même en situation assez complexe, même avec un enfant. Qui dormaient? Les bêtes! Au gaz! Même avec le « rien» plutôt nulle de l'exemple, ou on a juste à répondre que le «rien» est un sujet fabuleux! Surtout s'il est accroché à un prédicat qui dit que «tout» en fait n'a pas d'importance, ce qui est fichtrement discutable! Notre jeune découvre l'esprit, ne nous embrouillons pas pour si peu. Rions un peu, expliquons-lui que la grammaire est un monde un peu étrange parfois sans en faire un plat et poursuivons les exercices pour continuer de  faire réussir à l'enfant ses accords sujet-verbe en posant des questions qui ? devant le verbe. Les enseignants se laisseraient-ils si facilement perturber par les Petit Nicolas.

Et remarquez que je ne m'embarrasse pas de détails: Qui est-ce qui ou Qu'est-ce qui? non juste Qui?. Ex. L'amour rend heureux. Qui rend heureux? L'amour. Ben oui, ça tord un peu. Mais ça reste encore tout à fait sensé. Puis, si notre jeune dit: «Ben, y a personne dans la phrase?». Là je précise ou je dis on dirait que dans cette phrase fait comme si l'amour était une personne ou ben simplement on sort le Qu'est-ce qui? du panier, question presque pareil au qui? pour mieux convenir aux sujets de phrase qui sont des objets ou des idées.  Mais s'il zappe et obtient le résultat escompté, on peut continuer de dormir: un jour, notre jeune fera des nuances. Il entrera dans les détails plus tard. Pour le moment, il a un outil utile, des dents pour traquer du Pépin, donneur d'accord, à son foutu receveur de verbe!

Avec de l'entrainement, on ne remarque même plus qu'on le fait, tellement c'est simple.

Certains diront et là, je concède, que bien des jeunes ont du mal à trouver le verbe pour commencer avant même de poser la question. On peut à ce stade évidemment parler de la structure syntaxique, de groupe et de machin et j'en passe ou simplement dire au jeune: Qui fait quoi dans la phrase? Ou Qui est quoi? et lui faire comprendre que le «fait» dans cette question est l'action, le verbe. Par le sens du mot faire, le jeune normalement accède à la réalité du verbe naturellement pour la bonne raison qu'il a intégré qu'il fait lui-même plein de choses qui se désignent par tout un tas de mots.

On peut ensuite toujours, tranquillement, complexifier, une phrase, c'est normalement un GS puis un GV : quelqu'un ou quelque chose (sujet) fait quelque chose (GV) et construire doucement sur cette base une logique de la grammaire, plus syntaxique même, si on y tient. 

Car, bref, comme le disait Pépin, c'est après avoir examiné bien des détails et compris bien des petites choses en se posant des questions simples à partir de ce qu'il connaissait et accédait, que notre fameux Archimède a eu soudainement la vision globale et logique pour s'écrier:«Euréka!». La logique systémique complexe émerge tranquillement dans l'adolescence avec le développement de la capacité d'abstraction avec plein d'incohérences, d'essais et d'erreurs. Il faut même bien des années et beaucoup d'entrainement pour apprendre à bien saisir certaines représentations humaines. Ce n'est pas un donné instantané de l'enfance! Loin de là. Il serait temps qu'on en prenne conscience.


vendredi 7 octobre 2011

Exiger, c'est exigeant.

Drôle de semaine.

D'un côté, plusieurs de mes groupes rédigent un petit truc de réchauffement de début d'année de 200 mots mais à structure imposée et, même s'ils prennent un temps fabuleux à le faire,je redécouvre à chaque fois le beau moment que c'est. Les jeunes en rédaction nous livrent pas mal d'eux-mêmes, cherchent à comprendre des moments de leur vie, font des deuils, se «projettent» dans la page blanche. J'aime bien, le psy voyeur et incomplet que je suis aime bien. 

C'est aussi une occasion de travailler la syntaxe et la ponctuation avec les élèves en individualisé, enfin ceux qui arrivent à produire du texte et à me le montrer plutôt que de jouer à la cachette. Hier, j'ai eu un beau moment avec une qui ne coupe pas ses phrases ou les coupe n'importe où. On souligne les verbes conjugués et on observe s'il y a une ponctuation oubliée entre les deux ou la présence d'une conjonction ou d'un pronom relatif entre les deux pour assurer la jonction et on réveille à la réalité qu'une phrase, ce sont des mots qui travaillent ensemble à exprimer une idée.

 On découvre aussi des horreurs: un tel, supposé être bon, avec la meilleure moyenne du groupe de l'an dernier qui ne sait pas faire des phrases, qui écrit en liste d'épicerie ou phrase groupe du nom très peu syntaxique en contexte. Et il est en 5... On n'est pas rendus! Bon, certains problèmes me demandent plus de créativité que d'autres: je peux dire que c'est incorrect, mais encore trouver un chemin pratique à enseigner à l'élève pour implanter de saines habitudes et pour ne plus faire ces graves omissions n'est pas toujours évidents. Je crois que je vais utiliser la section progression de l'information de mon acolyte didactique par ici de choix (Michel David) pour lui faire réaliser que, s'il me parle de sa mère, la plupart des premiers mots de ses phrases vont être un groupe sujet qui la concerne et la suite un prédicat (ce qu'il en dit) avec un verbe conjugué. Mais bon, avec ce grand gaillard paresseux et fermé comme une huître, qui voit peut-être pour la première fois de sa vie un prof qui prend son job à cœur jusque dans les petits coins pleins de défis, ce ne sera pas de la  tarte. Sans collaboration et ouverture de l'élève, on est souvent menottés. Bref, cette semaine, j'entre dans les petites subtilités qui font que mon intellect reste allumé et que mon enthousiasme se maintient.

De l'autre, à l'école, l'orage me semble se préparer.

Hier, ça bardait un peu: premier incident avec un parent à l'école, on sent que ça va chauffer  pour un collègue. Ce matin, c'est la présentation aux élèves du code de vie musclé qu'on met en place pour contrer l'absentéisme chronique de certains qui devront faire des choix. Hier, une prof s'est arrangée pour garder en classe ses élèves qui ne fonctionnaient pas et a récompensé les autres par une période bonbon en info avec l'aide d'une autre collègue, je ne dis pas le chahut chez ses jeunes plus que rois... On a vu le «dirlo», inquiété par j'imagine «ses yeux et ses oreilles» venir s'en mêler, alors que tout était sous contrôle malgré la tension dans l'air!

Les collègues fatiguent, ça commence déjà à se sentir. La tâche est grosse ici. On réalisait, moi et ma collège qui partageons le même logis, entre autres, que nous étions les deux profs à tirer sur la gang pour monter notre cran d'exigence dans ce petit monde habitué à la mollesse et qui fait que la plupart de nos élèves ne vont nulle part. Il y a les beaux discours, mais avoir les couilles de tenir la barre quand c'est la tempête, ce n'est pas donné à tout le monde. On croise les doigts que notre direction et que l'équipe vont continuer de soutenir notre projet d'équiper les jeunes pour avancer avec des outils et de bonnes habitudes dans la vie.

Car, sans l'équipe, on n'aura pas le même poids.

Pis, hier, je n'ai pas pu m'empêcher de taper une «gueulante» contre l'immobilisme au sujet d'un groupe niveau qui ne fonctionne pas. On a encore repoussé à plus tard une discussion stratégique d'intervention de groupe. J'ai du mal à laisser aller une situation qui entraine quelques bons potentiels de nos élèves dans la «mouise» et qui pourrit leur avenir. Après l'exposé sur les « peanuts» d'hier aux jeunes, le fléau par ici, on devrait se magner le train, surtout qu'on sait tous que cette merde est dans le portrait immédiat.

Je veux beaucoup pour mes élèves. Si je n'avais pas quelque part cette vision de leur avenir qui m'animait, je me demande ce que je ferais dans ce métier. Je n'aime pas le métier pour son côté «garderie scolaire», mais pour le défi que ça représente d'en sortir un jour!

Par ailleurs, moi, je ne sais pas pourquoi, cette année, je suis plein d'énergie! Et je n'ai jamais travaillé autant! Je commence à croire que certains spirituels ont raison de dire que, lorsqu'on est à sa place, l'énergie vient naturellement.
 

dimanche 2 octobre 2011

Changement qualitatif: tisser dans les TICE

Cette semaine, j'ai viré la classe de bord. En fait j'ai fait des ilots de quatre pupitres orientés de côté par rapport au Tableau interactif et au tableau noir. Lundi, la craie toujours et mardi le stylet.

Malgré le support technique discutable de mon école, j'ai fini par moi-même corriger les imperfections, faire grossir l'image pour utiliser tout le TBI, la recentrer et calibrer mon tableau sans aucune formation, en piochant dans les guides et en osant.

J'apprends à gérer du «paperboard» bref! Et à en préparer.  L'avantage tout de suite évident sur le tableau noir est pour moi, prof de français qui cherche à outiller le jeune en stratégies, est de favoriser la communication quand il s'agit de faire travailler les jeunes sur des feuilles qu'ils ont en main ou de même gérer la lecture d'un texte et le travail en groupe. Je numérise les feuilles, les textes, les outils d'organisation et je peux faire une démonstration sans m'évertuer à préciser verbalement ou à schématiser vulgairement tout ce que je veux montrer.


Je peux vraiment montrer à souligner les idées principales ou à mettre des titres de paragraphes. Annoter tout ce que je mets dans les mains des jeunes. Indiquer facilement aux jeunes où regarder quand je pointe un endroit où je veux apporter une explication. A ce niveau, c'est une sacré économie de salive! 


Bon, ce n'est pas parfait, notamment la grandeur du TBI, qui ne permet pas toujours de rendre les éléments lisibles de la place des élèves qui sont plus loin du tableau. Mais bon, je leur rappelle qu'ils ont le texte en main (oui, oui, il faut leur dire!). Je sépare mes pages entières en deux ou trois parties pour les grossir pour leur donner plus de lisibilité. 


Ça se prépare assez vite en fait. Un pdf se travaille directement dans le paperboard pour les agrandissements. Pour les autres, on peut toujours faire rapidement les deux ou trois captures dans un temps courts avec les numérisations quand on trouve comment (CTRL, SHIFT, D) et ajustement et clic, re-  CTRL... , ajustement, re-clic, etc.


Mon scanner portatif dont j'ai parlé cet été est «un plus» indéniable dans la gestion: je pose la feuille sur mon bureau, je la scanne en la balayant en 3 secondes, je branche mon scan à l'ordi, je navigue jusqu'à la carte mémoire, j'ouvre l'image, je reviens Activeinspire, et CTRL-SHIft..., je capture. C'est praticable en moins de 30 secondes, en plein cours si l'envie m'en prend. Idéalement, je prévois tout d'avance évidemment. 


Le TBI, c'est aussi mon fichier Excel où je consigne les travaux entrés par mes jeunes que j'ai moins besoin de gérer sur un mur à part. Je le projette au besoin. Je peux quand je reçois aussi les travaux mettre les crochets directement. Et en le projetant, je fais un moment de gestion des travaux avec les élèves souvent au début du cours ou à la fin. 


Pour mes jeunes qui ont du mal avec les consignes verbales, cette projection dans l'espace permet de mieux capter leur attention, car ils saisissent mieux les consignes quand elles sont appuyées par le visuel.


Je peux tout enregistrer ce que je fais dans mes cours, finis les doutes quand j'oublie de consigner les écarts courants entre la planif et le vécu d'une période. Je sais exactement au moins ce que j'ai expliqué ou annoté en ouvrant le ou les paperboards de cette période.


Ça demande un peu de gestion, mais ce sont des gestes qui seront rapides au fur et à mesure que l'habitude s'installera.


Mon explication de la structure de texte descriptif avec deux exemples et un plan pour une écriture à faire a été franchement plus aisée à donner que d'habitude avec des éclairs de compréhension dans les yeux des jeunes. 


Je suis bien content de ma semaine!

dimanche 25 septembre 2011

Quand les ingrédients de base manquent:

Les devoirs, l'agenda et absences
L'équipe travaille cette année sur un code de vie qui était peu fonctionnel ou applicable par les années passées. Bref, nous nous sommes tapés de longues heures en équipe en pédago. Mais parfois, ça vaut la peine.

Ici, les absences sont vraiment une problématique: certains jeunes ont une présence aléatoire. Cette situation a toujours eu cours, mais la direction veut vraiment remettre du tonus dans notre école pour augmenter le sérieux global de sa mission. Dans les régions, je vais dire cela comme ça, dans certains milieux particuliers, l'école obtient de fait peu de résultats, très peu de cégepiens, et quand il y en a, ils ne font pas long feu. Pourtant, les jeunes ne sont pas cons. L'an dernier, j'ai trouvé des parades pour vivre avec la réalité, mais quelque chose en moi se disait comment peut-on y arriver quand constamment des jeunes se poussent deux semaines et, quand ils reviennent, l'autre moitié fait de même pour laisser les premiers rattraper ce qu'ils ont manqué.

Les jeunes ici au secondaire n'ont pas de devoirs, pas de sacs d'école, ne gèrent pas d'agenda qu'ils foutent à la poubelle peu après la distribution. Ils ne gèrent même pas un coffre à crayon, c'est dire... J'ai un panier que je dois remplir de crayons à mine et je passe quelques bonnes minutes à couper des gommes à effacer qui disparaissent dans le temps de le dire. Évidemment, on a peur de les laisser sortir les manuels à 50 $ et on ne le fait pas!


Évidemment, dans ce «Summerhill» idyllique, moi, je ne m'étonne même pas que les jeunes ne puissent espérer tenir plus d'une session dans un cégep.


Ben, cette année, un changement de culture se prépare: pour les absences, après une journée ou l'équivalent, kit de rattrapage scolaire à faire en deux jours hors classe; après trois jours, retour à l'école avec les parents et rencontre du jeune avec les profs avant réintégration dans la classe. Cette mesure va fesser! Là, c'est tout un changement!


Ma collègue qui profite du thème de l'autonomie en ECR  est en train de préparer un agenda porte-documents pour les devoirs en sec. 1 en tout cas. On a commencé cette semaine à donner des devoirs. 


On serait les premiers profs à en donner depuis des années, même si la direction le demandait. Les régions n'ont pas beaucoup de choix...


Lentement, mais sûrement, le train avance. Le prochain tournant risque d'être chaud!

samedi 24 septembre 2011

Dictée ouverte et le TAC

J'ai remis la dictée au menu cette année. J'en fais une au moins toutes les deux semaines. L'an dernier, j'ai vraiment trouvé que mes jeunes manquaient d'outils de révision de leur texte et laissaient encore tellement d'erreurs inutiles dans leur copie. Il ne savaient pas gérer la correction de brouillon. La dictée m'est apparue un bon moyen de mettre en place l'enseignement  d'une technique d'autocorrection.

J'y ajoute une dimension nouvelle que j'ai trouvée dans un document glané dans le «stock» d'un conseiller pédagogique, qui avait été abandonné dans des locaux quand je travaillais aux adultes il y a deux ans en région.

Pour transférer des connaissances et même en acquérir

L'idée est simple: pendant la dictée, on n'a pas le droit de dire comment s'écrit un mot. Mais tous peuvent évoquer une règle de grammaire qui s'applique et même la formuler. Dans le document, cette forme de dictée portait un joli nom, mais faute de mémoire et par paresse de chercher si j'ai gardé le dit document, je la rebaptise: dictée ouverte.

J'avais trouvé l'idée intéressante qu'on en viennent à formuler verbalement des règles de grammaire pour les transférer dans l'écriture. A l'usage, les jeunes n'ont pas commencé à intervenir, je donne l'exemple pour le moment. Je vais peut-être à un moment, question de faire lever la sauce des interactions, attribuer des boni pour les interventions pertinentes.

Je vais même plus loin: déjà en circulant, je repère des fautes que beaucoup font et je peux me lancer dans une capsule d'enseignement pour régler des problèmes.

Et pour travailler des routines d'autocorrection: le TAC.


L'an dernier, une enseignante m'avait mis le document dans les mains. Je l'avais distribué aux élèves et leur avaient expliqué chaque niveau. Il s'agit d'une technique d'autocorrection  (TAC) en 5 points qui auraient fait ses preuves dans un autre milieu d'enseignement. Je l'ai mis en onglet du blogue aussi où il apparait plus gros. Dans le rectangle-ampoule 100 Watts!, on doit comprendre que «sexai», par exemple, sont les lettres finales possibles dans l'accord du verbe avec le «je». C'est plutôt simple. Pas trop lourd, pas exhaustif, ça vise les points payants à enseigner ou à régler. Bref, c'est pas mal.

  A l'usage, les jeunes ne s'en servaient pas vraiment. J'avoue que je n'avais pas été fort! Je me suis promis de mettre un peu plus de muscles cette année à cet enseignement qui m'est apparu une nécessité. Bref, en ce début d'année, on planche là-dessus. J'aime bien cette technique pour la raison commode qu'elle ne demande pas de couleurs comme dans bien des techniques similaires. Mais bon, rien n'empêche de laisser les jeunes faire à leur manière. Évidemment, faire écrire, euh exiger, tout à double interligne à vos jeunes sera un avantage indéniable pour permettre l'expression de cette nouvelle compétence à acquérir.

L'utilisation de la technique que j'enseigne est notée et même permet de faire presque autant de points que la dictée. Les plus vieux se sont bien essayés de ne pas la faire. Mais bon, moi, je suis le principe du train qui suit son chemin sans dévier, je ne m'obstine même pas, et je mets invariablement mes 0/20 en TAC, ce qui, dans le total, abîme pas mal la note des élèves, même parmi mes championnes un peu rebelles. Pour moi, les notes, c'est d'abord un moteur pour ma loco-motive!  N'en déplaise aux idéalistes qui n'aiment pas les courbes normales (de Gauss), les notes ont le don de mobiliser. Je ne vais pas me priver d'un carburant si économique. Après deux stations, les passagers commencent à embarquer! Pour le moment, je ne corrige que les deux premières étapes, j'enseigne doucement la 3e qui est toujours optionnelle. De temps en temps, hors dictée, on se fait le TAC d'une phrase que j'ai délibérément amochée orthographiquement au tableau et dans les cahiers de dictée pour renforcer l'enseignement. C'est de l'enseignement explicite, collaboratif; les meilleures deviennent des alliées, j'ai l'impression que ça peut prendre des proportions cette histoire! On m'a dit que, dans l'école où ça a été lancée par une équipe de profs chevronnés, au bout de deux ans, les jeunes réclamaient leur tableau pour le cours d'histoire et que l'ensemble des élèves avaient significativement amélioré leur orthographe! Me semble qu'il faut que ça se sache!

Bon, les notes sont rattrapables. S'ils finissent par me faire leur TAC dans la correction, je leur donne tous leurs points de TAC. Je ne suis pas maniaque, je laisse passer des erreurs, je laisse les jeunes personnaliser aussi, en autant que le jeune fait le travail avec l'outil.

Évidemment, le TAC est aussi obligatoire dans les rédactions! J'ai  comme l'impression qu'avec tous ces «barbouillages»,  mes maniaques du caractère parfait sans tache, vont se mettre un peu plus aisément à la pratique du propre final!

Enfin, j'observe que les jeunes réalisent d'eux-mêmes qu'il trouve des fautes dans leurs copies et, tranquillement, il développe la connaissance de leurs classes de mot.  Les noms deviennent une réalité pour tous en ce moment! L'adjectif aussi. Ah oui, j'impose aussi les «lunettes» d'accord du nom au singulier, même si sur l'exemple du  TAC, elles ne sont pas faites, je me souviens de ma maladie de mettre des «s» partout quand j'étais jeune.

En fait, je commence à soupçonner que cet outil va devenir un point intégrateur fabuleux pour l'enseignement de la grammaire. 


vendredi 23 septembre 2011

Le trop, proche de la nausée, de l'école

Un petit texte qui est sur le feu depuis quelques jours. Je le publie puisqu'il est de circonstance, comme un «adon». Je remets le blogue en onde, suite à une discussion sur la grammaire chez le Professeur Masqué.

Quand j'ai le goût d'écrire sur ce blogue, c'est généralement pour tenter encore de parler d'un seul sujet. Un sujet que l'on escamote tout le temps, un sujet qui me semble même de l'ordre de l'inconscient refoulé du monde de l'éducation. Un sujet que je trouve critique: les visées de l'éducation et leur effet sur les jeunes.

Si je suis honnête avec ma propre histoire, si je ne maquille rien, si je déshabille ma honteuse jeunesse de n'avoir pas été aussi outillé intellectuellement que les adultes devant moi, je me souviens de mes tentatives de comprendre le monde et son fonctionnement et  d'avoir pataugé dans celui des idées. Je me souviens aussi des tâches scolaires.

J'ai plutôt bien fonctionné à l'école. J'étais dans les rares à me débrouiller en physique de 4 et 5, par exemple. Mais je trouvais quand même ce monde des plus hermétique avec une impression étrange d'avoir à déchiffrer des hiéroglyphes sans préparation.  Je m'accrochais aux mathématiques de la physique et ça me sauvait du néant. Autour de moi, j'en voyais beaucoup complètement dépassés. D'autres matières complémentaires me donnaient ce genre d'impressions bizarres: géo du Québec avec ses considérations économiques et politiques, sciences économiques en 5, pareil. Le monde était compliqué. J'avais en moi un repoussoir intérieur, un trop, proche de la nausée dans ces matières, mais bon je faisais mon effort et je m'en sortais. En math, tout m'était limpide, on avait construit un bon réseau de connaissances basées sur des routines qui peu à peu échafaudaient l'aisance de naviguer dans  la complexité mathématique. En français, ça allait, on m'avait aussi bien entrainé pour les connaissances de la langue. J'avais fait les routines sans chigner. Je pouvais ouvrir une grammaire et apprendre par moi-même  ce que je ne savais pas encore ou ce que j'avais oublié. J'avais du mal avec les lectures obligatoires, des histoires qui ne m'intéressaient pas encore. En histoire, on m'avait fait suivre une ligne du temps qui me donnait une image intérieure d'où venait le monde, j'avais des mots pour parler de différentes époques importantes, j'avais des trous aussi: le Moyen-Âge, la Renaissance, les guerres de religion,  les Lumières, le monde contemporain, que j'ai saisi bien plus tard. De toute façon, aurais-je été outillé pour saisir les subtilités de ces apports historiques? J'avais une bonne idée de l'histoire du Canada et du Québec: une ligne du temps avec des dates repères. On ne m'avait pas demandé de comprendre, bien qu'on saupoudrait des explications à retenir, le pourquoi, la psychologie des hommes derrière tout ce temps si chargé d'histoires des hommes. A la fin de mon secondaire, je pouvais placer la plupart des pays du monde sur une carte. Je me surprends encore à découvrir des pays parfois nouveaux depuis, que je ne connaissais pas. Toujours à partir quelque part de cette première image.

Je me souviens qu'au Cégep seulement, j'ai commencé à devoir écrire maladroitement des réflexions bien plus compliquées dans les cours de sciences humaines et de philosophie. C'est là que mon appétit de comprendre a repris, je pensais devenir un homme, je voulais faire ma vie, changer le monde, je voulais comprendre ce monde si complexe, si déroutant. A l'université, j'ai continué ma quête, j'ai encore croisé des zones quasi inaccessibles, des défis de compréhension. J'ai appris à m'organiser, des méthodes de travail que j'ai forgées en tenant compte de ma personnalité. J'ai appris à jouer avec les concepts, avec les idées, à critiquer avec plus de muscles parce que je comprenais mieux certaines conneries humaines, car j'en voyais les erreurs, ou les problèmes.

Tout cela pour dire que le combat pour la compréhension des choses a été long et pourtant j'étais parmi les doués de mon époque, issu de la classe ouvrière mais avec un tempérament pour calmement faire l'école d'alors. Même après tout ce temps, le monde m'apparait souvent si complexe et déborde en moi.

Alors, quand je vois les attentes de l'école d'aujourd'hui encore plus chargées que celle de l'école d'hier, enfonçant la complexité aux jeunes en la leur présentant à des âges toujours plus jeunes en méprisant les bases qui m'avaient assuré une certaine prise sur cette complexité du monde, j'imagine la nausée du trop qui les submerge et je me dis qu'il n'est pas surprenant de les voir tant réagir et s'absenter mentalement ou physiquement de cette école qui ne respecte pas leur rythme d'appropriation des savoirs.



dimanche 24 juillet 2011

Quelques outils qui peuvent faciliter la vie d'un prof de français qui s'adaptera au TBI

 Si vous êtes comme moi un néophyte des options technologiques qui se profilent dans la vie de l'enseignant de l'avenir, peut-être trouverez-vous ici quelques pistes intéressantes de recherche et idées pour des outils pratiques.

En prévision d'entrer en rapport bientôt avec un tableau blanc interactif, je me suis lancé depuis quelques jours dans une exploration virtuelle des nouveautés technologiques. J'essaie de prendre de l'avance un peu dans le contexte particulier où je ne pourrais interagir avec ledit tableau avant d'entrer en poste dans quelques semaines.

Également, il faut dire que vivre dans certains coins reculés de la planète ne dispose pas trop à rencontrer sur son chemin les nouveautés sur le marché. En plus, quand on a Youtube bloqué, ça limite pas mal pour voir ce qui se passe sur la planète. J'ai vu ma première tablette genre Ipad ce printemps, bébelle probablement unique dans  le village que notre expert informatique avait chez lui. J'ai vu là, pour la première fois, l'attrait des tablettes numériques et de leur fonction «touch». J'avais vu comme tout le monde dans le métro lors de passage dans la civilisation les nouveaux adeptes de la religion Ipod qui montrent en public un haut niveau d'interactivité avec leurs gros téléphones-ordinateurs, mais bon sans plus. J'avoue que la navigation dans des cartes géographiques notamment est de loin plus intéressantes et efficaces sur ces jouets.


Bref, un ami bien intentionné, m'a donné une copie de Notebook 10, le logiciel de Smart board, un logiciel pour travailler sur les TBI. J'ai eu la chance de sommairement voir ces tableaux en action, nos profs de maths-sciences qui en avaient cette année l'utilisaient. J'ai trouvé intéressant de pouvoir écrire sur ces grandes tablettes et d'enregistrer ainsi nos barbeaux. Mais voilà où se limitait disons mon introduction somme toute sommaire: en imaginer un certain potentiel. Là, j'ai été averti par la prof que je vais relayer dans cette nouvelle école qu'il y a un TBI dans la classe de français. Elle ne l'utilisait pas vraiment à ce que j'ai compris.


Je suis peut-être con un peu avec ces bébelles, mais pour le moment la copie Notebook que j'ai me montre surtout des activités pédagogiques assez sommaires, bien que fort attrayantes, surtout en anglais, avec des traductions partielles. Je n'ai vu rien de trop utilisable pour moi, là-dedans.  Pour le moment, je n'ai pas l'élément interactif (TBI) en main pour voir vraiment comment ça marche et m'avancer. Comme dans tout, l'illusion du travail facile avec plein de trucs prêts à l'utilisation est vite dépassé. Non, il faut à mon sens apprendre à nager dans ce nouvel environnement avec efficacité pour spontanément et rapidement produire du matériel sans se casser la tête. Un ami m'a dit que, la première année, c'était bien du travail. Ok, mais mon idéal serait que ce soit aussi facile que de prendre ma craie sur le tableau noir et d'improviser, sinon plus avec l'avantage d'avoir rapidement du matériel en réserve affichable en quelques clics.

Bref, je suis parti naviguer avec un certain nombre de questions ou de préoccupations comme vous voyez.

Il me semble que ces tableaux sont souvent petits. En français, au secondaire, traiter de syntaxe de phrases complexes un peu longues ou vouloir montrer des extraits de textes lisibles au tableau demandera certainement quelques adaptations que je redoute un peu, il va sans dire, s'il faut me taper de taper des extraits et des phrases en prévision de mes cours.  En effet, si on veut que cette phrase soit lisible, il lui faudra une certaine grosseur de caractère. Je m'attends donc à devoir réaménager du texte. J'ai déjà du matériel avec lequel je suis familier que je voudrai utiliser, il n'est pas évidemment toujours numérisé. Ensuite, comment préparer rapidement tout nouveau matériel? Bref, je recherche des outils pour me faciliter la tâche.

Comme chacun sait, on nous balance ces instruments dans nos classes et c'est, en gros, un peu partout la même chose, débrouillez-vous! On ne nous demande pas ce qu'on aurait besoin, et on n'anticipe pas trop non plus les difficultés.

Sur la grosseur des Tableaux interactifs

Bon, si les écoles y mettaient le prix, ils existent des grandeurs fort variables de Smartboard, Active-board, etc. Mais bon, la réalité étant ce qu'elle est, il faudra se contenter des kits de base qui ne font même pas la moitié d'un tableau noir traditionnel qu'on a déjà du mal à bien gérer avec nos exemples dans nos démonstrations. Je ne sais pas, mais l'effet tunnel du monde numérique, moi, qui a une bonne respiration dans l'espace et le visuel, ça me stresse toujours un peu.

Aussi, je vous donne cette piste sur laquelle, chers collègues de français qui appréhendez comme moi ce détail, il existe des TBI version mobile et, chose intéressante, plus flexibles en terme de grandeur. Et c'est en plus moins cher. Vous jetterez un coup d’œil à ce Tableau interactif e-Beams. Il peut faire une diagonale de 3,20 mètres. Il faudra certes faire peindre des murs blancs. Bon, j'ai vu de très grands écrans en 16/9 je ne sais plus où, mais bon je ne rêve pas trop. Les e-Beams vont bien s'intéresser à la chose un moment donné! Et la concurrence aussi... C'est un monde qui bouge vite. Quand on y pense, nos gouvernements vont mettre de l'argent dans un équipement qui sera vite dépassé...

Bref, quand on parlera de vous équiper en TBI, pensez à ce détail, peut-être pourrez-vous vous faire acheter un matériel plus adapté à vos besoins.

Numériser: les logiciels OCR (reconnaissance optique de caractères)

Bon, je savais vaguement qu'on pouvait numériser des documents et les rendre transformable avec des logiciels de reconnaissance de l'écriture. Mais bon, à chaque fois que je me suis lancé là-dedans pour trouver une solution, je trouvais des outils assez décevants ou qui coûtaient aussi chers, qu'on ne pouvait pas essayer. J'ai vainement tenté de faire marcher celui sensément fourni sur mon imprimante maison HP. Au final, ce genre de recherche, motivé par le besoin ponctuel d'une tâche de retaper un questionnaire d'examen mal foutu pour l'adapter ou l'améliorer, finissait invariablement de la même manière: perdant mon temps à ne pas trouver de solution pratique, je me concentrais à retaper le dit document de la manière classique et/ou à jouer avec des collages de papiers pour m'en sortir. J'en suis venu à ne plus me faire trop d'espoirs et je n'avais pas fait de recherche là-dessus depuis un bon bout de temps. Que d'heures passées dans ces simagrées!

Ben, c'est fini!

Ce monde a merveilleusement évolué. J'ai en démo sur mon ordi le ABBYY FineReader 10 Professional édition qui vaut dans les 130 Euros (180$) environ. Ça déménage: pratiquement pas d'erreurs notées, les images sont saisies aussi, le respect des dispositions est franchement bon. J'ai un volume de 300 pages numérisé en pdf qui se fait scanner en quelques minutes, prêt à être numérisé en fichiers de texte. Bon, il existe une version éducation moins chère que malheureusement on ne peut évaluer. Il y a des programmes concurrents aussi performants selon les critiques notamment Omnipage 18 non évaluable qui a aussi une version éducation franchement à prix adordable: moins de 100$.

Il existe des OCR gratuits en ligne ou téléchargeables, mais il faut s'atteler à des révisions passablement plus énergivores selon ce que j'ai vu. Question de moyens ou de choix. J'avoue être franchement tenté d'investir dans celui qui se trouve déjà en ce moment dans ma machine. Que d'heures économisées et une nouvelle souplesse dans la préparation des cours, d'exercices ou d'examens et, avec la perspective de devoir adapter des trucs pour l'écran d'un TBI, j'avoue me sentir déjà plus en confiance.

Bon, je pense attendre et voir si je ne peux pas me faire acheter une version par le milieu scolaire en argumentant le besoin pour bien intégrer l'arrivée des tableaux interactifs dans nos classes et me dépatouiller en attendant avec les OCR gratuits.

Je pense que ces logiciels sont encore trop méconnus dans le milieu scolaire. Enfin, j'ai peut-être été malchanceux ou ne me suis pas assez plaint d'être en train de retaper un foutu examen pour la fin d'étape pour qu'un collègue ait l'amabilité de me pister.

Scanner

Souvent, pour préparer des documents et les transformer en fichiers de texte, on a bien évidemment besoin de scanner. Dans l'ancien monde, celui d'hier, on aurait tous rêvé d'avoir en classe une petite imprimante pour faire nos montages sans avoir à aller se promener à l'autre bout de l'école ou d'attendre d'être chez soi, parce que notre compte de photocopies personnelles à l'école est épuisé et que le système ne peut pas gérer mon besoin fonctionnel même si je lui donne un 20$ pour me donner de la foutue copie pour mes montages de matériel (oui, ça m'est arrivé).

Ben, j'ai découvert un petit machin, je ne sais pas ce que ça vaut, mais avoir un scanner pratiquement dans sa poche, je trouve que ce ne serait pas trop mal non plus. Surtout que, dans une école, on peut souvent faire imprimer avec moins de contrôle dans les salles informatiques si on a un fichier imprimable. Je pense vraiment m'équiper d'un de ces machins avant de quitter l'Europe.

Voilà pour aujourd'hui:

Je parlerai peut-être de mes recherches sur les tablettes interactives et ce que j'en pense. J'ai jeté un coup d’œil sur les tablettes graphiques aussi. Ce n'est pas la même chose!  Et j'ai trouvé intéressant un e-Pens qui permet de transformer ses notes manuscrites en fichier de texte. Que de bébelles!

Source de l'image: ici