Mollesse en évaluation
Ces dernières années, avec la réforme, qu'on traine toujours dans notre sillage, nos jeunes ont été habitués à la mollesse des évaluations. Nous sommes encore sous l'empire des grosses situations d'évaluation qui s'étirent sur deux semaines avec des tâches complexes à mener. Bref, au secondaire, BIM, la banque d'instrument de mesure bien connue, naguère florissante, ne produit plus grand chose d'exécutable dans un format d'examen. Les méthodes d'enseignement, dépendant qui les a choisies dans les années que vous n'étiez pas là, à la sauvette en mai, par on ne sait qui, quand il ou elle avait d'autres chats à fouetter, sont souvent navrantes aussi.
Le prof débordé a rarement le temps de faire de bons instruments pour vérifier les acquisitions de ses jeunes, mais surtout on a perdu l'art de mobiliser les troupes vers des objectifs d'examens. D'ailleurs, y a-t-il encore des sessions d'examens régulières? On s'épargne la complexité d'organiser la chose assez simplement de nos jours en oubliant tout le profit qu'on peut en tirer. Évidemment, les raisonnements tordus des hérauts de la réforme ont bien travaillé à saper notre capacité d'éduquer les jeunes en torpillant ces pratiques, comme tous les affreux instruments de «bourrages de crânes» du genre.
Néanmoins, je pose la question: comment évaluer les jeunes sans un format qui ne permet pas la triche ou les faux-fuyants? Ces dernières années, combien de fois je devais évaluer mes jeunes dans mes deux compétences fondamentales (lecture, écriture) en français sans vraiment avoir un espace significatif pour le faire. Quand les productions écrites s'étirent sur plus d'une semaine, de cours en cours, avec toutes les possibilités d'avoir un coup de pouce d'amis dans une atmosphère difficile à cadrer aussi longtemps avec le sérieux que cela requerrait, quand l'examen de lecture aussi s'étend sur plusieurs périodes, franchement, comment peut-on prétendre être sérieux en évaluation?
Une question de crédibilité
Comment nos jeunes peuvent-ils trouver crédible l'école qui leur permet aussi facilement de s'en tirer en ne foutant à peu près rien?
Peut-être vos jeunes ont-ils à voir avec ceux que j'ai devant moi cette année. Même si je suis dans un petit milieu, qui souffre d'être en région éloignée, qui a de la difficulté à recruter des profs qui vont rester, qui en trouve souvent mais avec un niveau d'éthique professionnel plutôt discutable, mes jeunes ressemblent à trop de jeunes que j'ai vus aussi dans les grandes et petites villes. J'ai beaucoup d'ados qui s'en foutent.
Les travaux clones
De jeunes habitués de ne rien faire, et quand je dis cela, je dis «rien» ou tout comme, et qui se contentent de copier les exercices demandés, les devoirs, à se faire faire des travaux par l'ami(e) qui a un peu de talent. On reçoit souvent des travaux qui ont le don de se ressembler. Dans mes classes très petites, ça devient assez frappant, je me suis amusé à noter dans la copie d'un élève de secondaire trois tout ce qu'il avait copié sur le travail des autres dans un travail de compréhension de texte en classe. Quand le jeune copie à la lettre aussi les fautes d'orthographe typiques des autres élèves qui ont vraiment fait le travail, il n'y a pas de doute. Le jeune ne sait probablement rien faire de lui-même. Il n'a, en tout cas, rien tiré de l'exercice. Je pouvais lui dire où il avait copié telle suite de numéros, puis sur qui il s'était «inspiré» pour ces autres numéros et, enfin, une fois établies ces sources providentielles, il ne restait que les numéros dont il m'avait tété les réponses. Sur les 5 élèves qui «avait fait le travail», deux l'avait vraiment fait, les 3 autres avait copié 80% de leurs réponses. Les réponses étaient clonées sans même prendre la peine de corriger les fautes! J'ai commencé à inscrire des notes sur les travaux qui ressemblent à ceci: 40 points copiés sur 48. Ou 42/48 dont 40 points copiés.
Ce n'est qu'un exemple, mais c'est ici pour beaucoup de mes groupes la seule façon qu'ils connaissent de faire de l'école. Ils viennent jaser, socialiser, s'absente aussi très souvent, ils attendent que l'amie fasse les travaux et, d'une manière des plus efficace, ils produisent finalement en retard leur ouvrage. Évidemment, à l'ère du respect du rythme de l'élève, on est un peu coincé et obligé de laisser souvent faire ce genre de chose.
J'ai aussi d'autres élèves ici qui attendent en espérant qu'on les oublie. Qui ne font tout simplement pas les travaux, ou qui promettent de les faire. On ne voit pratiquement jamais la couleur de leurs travaux. Ces jeunes ont compris que l'école fait des évaluations sommatives vers la fin des étapes et qu'ils arrivent toujours à tricher un peu et à se tirer avec des notes sur le bord de 60 et que les profs ont du mal à les sanctionner dans ces situations.
Pire, mes jeunes m'interrogent en examen pour que je leur explique la matière comme si c'était tout à fait normal. Et me font de gros yeux quand je leur dis que l'heure des explications est terminée, que j'évalue leurs apprentissages et non les miens que je sais valables! Il est sorti cette semaine dans une entrevue avec l'éducatrice que les élèves sont habitués à des profs qui leur payent souvent le café et qui leur donne des réponses en examen.
On part de loin. On atteint des sommets ici. L'année dernière, mes jeunes étaient fainéants, mais avec le petit système des travaux, qui tous comptent, consignés à faire au mur, ils s'étaient au moins mobilisés. Ici, depuis le début de l'année, j'en vois beaucoup afficher l'attitude cause-toujours-tu-m'intéresses quand je leur rappelle comment j'évalue. Il ne me crois pas. L'école, ici, a toujours été une récréation permanente ou une garderie scolaire à peine déguisée et moi, Jo Blo, sorti d'on ne sait où, je prétends vouloir changer cela!
Une session d'examens
Bref, manquant de temps pour faire mes évaluations dans les grilles horaires habituelles parce qu'on m'a sorti pour un comité pendant une semaine dans le cadre de mes fonctions à trois semaines de la fin d'étape, j'ai proposé à l'équipe avec une autre enseignante avec qui je suis de mèche de faire une session d'examens. J'ai dû l'organiser, mais on a pu la faire.
Résultat: franchement fascinant. Le directeur, n'en revenait pas cette semaine de voir ces jeunes aussi tranquilles en train de faire leurs examens. Certains jeunes aussi n'en revenaient pas. Le plus beau de l'affaire, c'est le prof qui prend des jeunes en cheminement particulier qui a fait aussi des examens et qui a battu des record d'assistance: les jeunes, ceux qui ne fonctionnent pas dans les classes régulières, voulaient faire leurs examens!
L'avantage d'une session commune d'examens en plus, c'est que les
interventions des profs sont publiques si on a pris la précaution de
mettre un surveillant qui n'est pas de la matière en classe. On contrecarre les excès de complaisance. Je me suis même permis d'influencer les collègues en leur donnant les petites formulent chocs qui me permettent de ne pas passer mon temps à niaiser avec les téteux: «Je veux pas savoir ce que je sais, je le sais déjà, mais ce que tu es capable de faire». J'appelle cela de la réalité-thérapie.
J'en ai travaillé un coup, avec mes 5 niveaux: 5 prétests de grammaire, 5 tests de grammaire, 5 cahiers de préparation de l'écriture, 5 documents pour la production écrite, 5 examens de lecture. En plus des sessions intensives de saisi de la sauce dans la semaine précédant les examens.
Mais, en corrigeant tout cela, je vois émerger la réalité claire, nette, incontestable. Je vois la jeune que je croyais douée, par exemple, n'être finalement que la bonne amie de l'autre élève vraiment douée. Les effets masquants sont découverts. Tel jeune que je déclarais être pas vraiment de niveau, l'est maintenant incontestablement. Quand un jeune se tape 25 % à l'examen de lecture, 26 % à l'écriture, on a de quoi faire un rapport de la situation.
Et le stress d'évaluation, et leur «faire vivre l'échec»
J'ai vu un cas sortir de l'école pour un problème de santé, mais c'était trop avant la semaine d'examens pour être directement relié, pour cette jeune fille maladive.
Pour les autres, j'aimerais parler de stress positif. Quand mes jeunes m'ont réclamé pour un cours où on m'avait retardé en raison d'une rencontre imprévue avec un parent, j'étais content de voir qu'enfin, l'approche de l'échéance faisait que plusieurs élèves s'inquiétaient de pouvoir avoir la dernière leçon ou répétition des notions clés avant les examens. Enfin, je les voyais mobilisés dans le bon sens.
Oui, ils sont anxieux de savoir s'ils ont «passé», mais quelle leçon de réalité!
Quant au faire vivre l'échec, je crois ici que pour beaucoup d'entre eux l'expérience de l'échec est une réalité à vivre urgemment. Parce qu'en ce moment, ils vivent sur une autre planète, ils sont dans le rêve, dans la prétention, dans l'intuition quelque part qu'ils sont en fait des faussaires, et dans l'absence de contrôle total sur leur apprentissage. Ils ne voit aucune relation entre leur travail et leurs résultats. Ils ont toujours été gavé de notes bonbons. Combien de fois, en les écoutant parler, je me surprends à m'inquiéter de leur absence de sens des réalité. Ils ne connaissent rien, mais font comme s'ils savaient tout.
Bref, j'ai mis mes jeunes devant la réalité, devant l'exigence. Et dans les semaines qui s'en viennent devant la réalité que le seuil minimal à l'école ne s'obtient pas en ne faisant rien. Que l'école est véritablement un endroit dédié à l'apprentissage.
Compassion n'est pas complaisance.
Je vois trop de monde compatir pour nos jeunes. Pauvres petits pits, ils manquent de modèles masculins. Ils ont des vies si difficiles. Non, nos jeunes souffrent de ne pas avoir une école sérieuse, exigeante, encadrante, qui met devant eux des défis réels, qui poussent au dépassement de la paresse naturelle, qui permet de développer ses habiletés, parce qu'on n'a pas le choix de le faire, pour se rendre compte un jour qu'on a réellement appris quelque chose et que ces acquis ont valu les efforts. Éduquer, c'est canaliser l'énergie des jeunes vers l'apprentissage de connaissances de base et pour cela, nous avons besoin de processus qui ne laissent pas fuir cette énergie trop facilement. On a perdu le sens formateur des épreuves.
Quand des profs compatissent au point d'en perdre tout professionnalisme et de travestir l'éducation, je m'inquiète pour nos jeunes et notre avenir collectif. N'importe qui peut acheter la paix avec des bonbons. Mais ce n'est pas notre rôle d'éducateur d'agir ainsi. Nous avons certainement à comprendre nos jeunes et à accepter leurs réactions, ce qu'ils sont, leurs difficultés, à les écouter, jusqu'à un certain point, mais cela ne veut dire en rien être complaisant.
Je m'entends moi-même souvent me plaindre quand le travail et les exigences d'une conduite professionnelle m'imposent de longues heures de boulot et que je ressens la fatigue accumulée. Cela ne veut pas dire que j'en ai trop, ni que je ne trouve pas ce que je fais important. Cela veut juste dire que j'ai besoin de prendre du repos. Ce ne sont pas les exigences qui sont le problème, c'est la gestion de mes énergies. Nos jeunes aussi ont besoin de faire ces apprentissages pour un jour mener à bien les entreprises qu'ils auront à cœur de faire réussir.
samedi 12 novembre 2011
vendredi 28 octobre 2011
Supervision informelle dans le monde post-réforme
On a une stagiaire dans l'école. Bon, elle m'avait demandé de la superviser, mais vu que je ne vise pas super bien, j'ai refusé. Non, sans déconner, j'ai une tâche assez chargée et puis, en plus, je me suis mis en tête tranquillement qu'ici, on pouvait faire pas mal pour changer le cours de l'histoire de l'école pour autant qu'on y mette du temps. L'école est petite, la «gang» est allumée cette année, suffit juste de prendre le «lead» par l'exemple ou en faisant, par un petit effort, arriver les choses. Comme notre première session d'examens d'étape 1 de l'histoire de l'école, je crois, qui est en train de prendre forme. Tranquillement, je sens même que les parties désillusionnées de notre groupe qui se sont laissés gagnés par la paresse commence à réveiller en eux un peu le feu sacré de prendre le risque de la réalité et du défi d'élever nos jeunes vers un peu plus que les destins écrits d'avance.
Bref, superviser quelqu'une juste parce que j'ai un bac d'enseignement et qui ne vient même pas travailler ma matière, ce qui pourrait me libérer de l'énergie pour mes autres mandats, je trouvais cela énergivore pour rien. Surtout que sa manière, à son arrivée dans l'école, de jouer les Kassandra (de la série) qui sait tout et se permet tout m'énervait.J'avais peur de me retrouver dans une supervision de discussions sans fin. Et pis en plus, j'envisageais que pondre un rapport de supervision pour les apparences de l'establishment pro-réforme me ferait vivre un cas de conscience.
Bon, elle s'est arrangée, elle est normalement «coaché» par le prof responsable de la matière, mais bon, comme il arrive souvent dans nos milieux, il n'a pas tout à fait la qualification légale, mais des diplômes très pertinents pour enseigner enfin une matière importante de celles qu'il doit enseigner.
Ainsi, elle a commencé son stage en sciences depuis quelques semaines et vient jaser de temps en temps avec ses grandes questions. Autour d'une cigarette, dans l'informelle, je suis de nature généreuse, on essaie de comprendre les raisons de ses difficultés, qui ne sont pas que les siennes!
Elle est bien sûr éberluée par le niveau en français. Nos jeunes ont véritablement de la difficulté à verbaliser, et mettre en mots une pensée est toute une histoire. Bref, comme elle suit comme tout bon prof qui se respecte le programme, elle veut faire faire à ses jeunes des beaux rapports d'expérience de lab en suivant la démarche scientifique, mais ça coince assez vite autour de la rédaction de l'hypothèse!
Bienvenue dans le réel!
Comme j'ai un peu d'expérience et que je suis tout à fait au fait de la situation, je lui ai donné quelques pistes et réflexions.
- Comme j'arrive dans cette école, disons que je n'ai pas de miracles à proposer. Je suis très certainement sur le dossier d'amener ces jeunes à développer une capacité plus fluide de mettre en mots leur pensée, mais je me donne franchement quelques années pour y arriver!
- J'ai constaté, que nos jeunes, comme bien des jeunes au Québec d'ailleurs, n'ont pas la science infuse et ont besoin qu'on leur montre le chemin à suivre pour espérer développer en eux les processus de pensée qu'on voudrait qu'il ait de façon spontanée! Bref, il faut souvent leur préparer des grilles d'analyse pour traiter l'information, des organisateurs de pensées, des plans pour ordonner l'information que la grille d'analyse qu'on a conçu préformait déjà si on y met un peu d'habiletés à la concevoir. Ensuite, on fait revivre plusieurs fois la «trail» ainsi faite dans des situations similaires avant de passer à l'étape suivante qui est de lâcher un peu la structure mis en place pour les laisser la reproduire par eux-mêmes. Bref, faire rédiger en autonomie de travail d'équipe un rapport de lab prendra probablement pas mal plus de temps que ce que la théorie suppose!
Ce n'est pas impossible, il faut juste y mettre du temps. Évidemment, la durée d'un stage peut être insuffisant pour arriver à destination.
Enfin, hier, ma Kassandre, me parle de je ne sais plus quel cycle lié aux champignons, le genre de diagrammes avec des petites flèches qu'on voyait dans les cours d'écologie que j'ai enseigné il y a belles lurettes. Elle s'était évertuée à leur réexpliquer le cycle je ne sais combien de fois et les jeunes ne le savent pas vraiment après toute cette performance salivaire!
- Encore là, j'ai quelques idées sur la question, ce n'est pas parce que le prof est un démonstrateur brillant que les jeunes assimilent ce qui est dit au point de le maîtriser pour le recommuniquer. Il faut qu'ils le fassent ce cycle, qu'ils l'écrivent, partiellement au début, oui des trucs troués, oui des dessins à copier, oui, des questions. Oui, des séances d'évocation orales. Faut faire des événements de nos contenus d'enseignement des fois. Oui, oui, le manuel n'a rien prévu dans cette voie, parce que nos programmes ne prévoient pas ce genre de nécessité au cœur de l'assimilation des connaissances qui permettent éventuellement de passer aux étapes subséquentes qui est de comprendre et de réfléchir à ce que la connaissance permet d'appréhender par la suite quand on porte son regard, habité par cette information, sur le monde.
Je me suis ouvert sur mes très grandes réticences à l'endroit de cette réforme monstrueusement ambitieuse qui escamote, oublie, dévalorise le cœur de ce que nous devrions construire dans la formation de base: des réseaux de connaissances moins nombreux mais relativement solides chez nos jeunes pour qu'ils puissent plus réalistement quand ils grandiront intellectuellement avoir des mots, des idées, des concepts, des grilles, des cartes mentales, des lunettes pour lire, des prises sur le réel pour pouvoir se situer, comprendre et intervenir sur les réalités.
Le cerveau est un circuit de neurones, ça, elle a compris, ma prof de sciences en devenir, qui a besoin de refaire circuler les informations pour que ça se fixe, et on ne va personne changer cette réalité. La mémoire se résume à un réseau neuronal qui se renforce parce que l'influx nerveux a circulé plusieurs fois de la même façon au point que la biologie pour s'économiser facilitent la circulation future de l'influx pour gagner en efficacité et donc renforce par la multiplication des terminaisons et des réseaux de neurones associées aux apprentissages, à l'acquisition d'information nouvelle. Les interconnections vont permettre en plus de relier ce réseau à d'autres et c'est ce qui explique pourquoi au détour d'une action ou d'une réflexion surgira une pensée issue de mémoires: des idées.
Ce n'est pas de l'invention, c'est de la science très bien décrite qu'on commence à enseigner au secondaire en plus. Mais nos penseurs fonctionnaires, chums des faiseurs de manuels, qui ont très certainement rarement ouvert un manuel de sciences prétendent que tu n'as qu'à enseigner la démarche scientifique pour que l'intelligence jaillisse et que notre jeune éclairé devienne un scientifique. D'ailleurs, je me demande toujours pourquoi nous perdons notre temps à organiser des formations professionnelles de techniciens et de scientifiques dans les universités. J'exagère, mais à peine, quand on regarde la hauteur avec laquelle nos manuels scolaires abordent certains sujets. Je n'ai qu'à ouvrir mon manuel de secondaire 4 en français qui expose la théorie argumentative dans des pages super denses pour voir tout de suite que le type qui a pondu ce texte et l'autre guignol qui l'a mis en page ne savent absolument pas ce dont est capable un jeune de 15 ans normal qui regarde un truc du genre. Ces drôles qui nous font des manuels ont oublié qu'ils comprennent ce genre de texte et seraient capables de l'utiliser parce qu'ils ont derrière la cravate pas mal d'années de scolarité. Nous, sur le plancher, devons trouver autre chose, parce que ce roc de texte va généralement agir comme un éteignoir fabuleux si on s'évertue à faire apprendre nos jeunes de cette manière.
Autre confidence intéressante: «Il y a des bouts du manuel que je ne comprends même pas et pourtant j'ai étudié là-dedans et le prof de sciences aussi il ne les comprend. Et il s'en sort en mettant les réponses au tableau sans plus expliquer. - Ouin, on se sent souvent cons des fois... Bon, je pense qu'il est plus professionnel de sauter des trucs de fous du genre. On enseigne mieux ce qu'on comprend et on comprend mieux en essayant d'enseigner aussi. C'est fou le nombre de subtilités de langage que je découvre souvent en enseignant: tient hier, sur ma liste de vocabulaire le mot dessein pour mes jeunes de secondaire un. Je me suis amusé avec ce des-seins! Et j'ai compris là in situ dans la classe que ce mot, on le disait, même dans le langage populaire: maudit que je suis sans-dessein des fois.
C'est justement ce qu'on doit tâcher d'être: moins sans-dessein avec nos jeunes! En tout cas, mes jeunes vont surement bien orthographier ce mot le jour où je leur demanderai et vont même peut-être comprendre des phrases dans un texte qui l'utilise dans quelques années! Le neurone, ne jamais oublier les neurones, faire des liens, toutes sortes de liens, mais les faire faire. Et oui, souvent il faut laisser le manuel sur l'étagère. La stagiaire a vite compris: «Je trouve plus d'informations utiles et d'exercices aidant sur Internet, les manuels sont trop souvent hors de portée.»
Faut croire qu'il y a une certaine solidarité dans le monde enseignant puisque les profs de sciences se mettent en ligne! En enseignement du français, on a encore du chemin à faire!
Enfin, en terminant, je lui ai parlé d'un point et en lui en parlant, j'ai compris ce que j'étais en train de faire. Oui, des fois on avance avec intuition! Enfin, j'avais piqué une idée à une collègue en fait, et je comprends juste maintenant tout le bénéfice de l'activité qu'elle m'a suggéré pour mon premier cycle. Et c'est tellement capital. En début d'année, je fais faire des trucs simples à mes jeunes, routiniers, cette activité vocabulaire par exemple, finit par faire faire un apprentissage fondamental, qui rend impossible le reste si on ne s'y attarde pas. Nos jeunes doivent apprendre à se la fermer un peu, à se concentrer, à faire un truc simple pendant un heure. A se calmer, à gérer une tâche, à écouter ou produire quelque chose.
Ce n'est qu'une fois acquise cette disposition qu'on peut penser leur faire apprendre et travailler des contenus plus costauds... sinon on risque de très certainement gaspiller sa salive... La gestion de classe commence par un exercice simple et un entrainement à la concentration. Moi, avec mes secondaires un, pendant ce temps, ils cherchent des mots au dictionnaire dont je leur impose de recopier sans faute la définition, ils fabriquent des phrases, pratiquent ma technique d'autocorrection et recopient des verbes qu'ils ne savent pas encore conjuguer! Et je peux les surveiller et leur dire de rester en place au lieu de les voir papillonner dans la classe comme des mouches fatigantes. Une fois par cycle, à la dernière, c'est un bon investissement pour le reste du cycle et l'année qui vient et probablement le reste de leur secondaire.
Bref, superviser quelqu'une juste parce que j'ai un bac d'enseignement et qui ne vient même pas travailler ma matière, ce qui pourrait me libérer de l'énergie pour mes autres mandats, je trouvais cela énergivore pour rien. Surtout que sa manière, à son arrivée dans l'école, de jouer les Kassandra (de la série) qui sait tout et se permet tout m'énervait.J'avais peur de me retrouver dans une supervision de discussions sans fin. Et pis en plus, j'envisageais que pondre un rapport de supervision pour les apparences de l'establishment pro-réforme me ferait vivre un cas de conscience.
Bon, elle s'est arrangée, elle est normalement «coaché» par le prof responsable de la matière, mais bon, comme il arrive souvent dans nos milieux, il n'a pas tout à fait la qualification légale, mais des diplômes très pertinents pour enseigner enfin une matière importante de celles qu'il doit enseigner.
Ainsi, elle a commencé son stage en sciences depuis quelques semaines et vient jaser de temps en temps avec ses grandes questions. Autour d'une cigarette, dans l'informelle, je suis de nature généreuse, on essaie de comprendre les raisons de ses difficultés, qui ne sont pas que les siennes!
Elle est bien sûr éberluée par le niveau en français. Nos jeunes ont véritablement de la difficulté à verbaliser, et mettre en mots une pensée est toute une histoire. Bref, comme elle suit comme tout bon prof qui se respecte le programme, elle veut faire faire à ses jeunes des beaux rapports d'expérience de lab en suivant la démarche scientifique, mais ça coince assez vite autour de la rédaction de l'hypothèse!
Bienvenue dans le réel!
Comme j'ai un peu d'expérience et que je suis tout à fait au fait de la situation, je lui ai donné quelques pistes et réflexions.
- Comme j'arrive dans cette école, disons que je n'ai pas de miracles à proposer. Je suis très certainement sur le dossier d'amener ces jeunes à développer une capacité plus fluide de mettre en mots leur pensée, mais je me donne franchement quelques années pour y arriver!
- J'ai constaté, que nos jeunes, comme bien des jeunes au Québec d'ailleurs, n'ont pas la science infuse et ont besoin qu'on leur montre le chemin à suivre pour espérer développer en eux les processus de pensée qu'on voudrait qu'il ait de façon spontanée! Bref, il faut souvent leur préparer des grilles d'analyse pour traiter l'information, des organisateurs de pensées, des plans pour ordonner l'information que la grille d'analyse qu'on a conçu préformait déjà si on y met un peu d'habiletés à la concevoir. Ensuite, on fait revivre plusieurs fois la «trail» ainsi faite dans des situations similaires avant de passer à l'étape suivante qui est de lâcher un peu la structure mis en place pour les laisser la reproduire par eux-mêmes. Bref, faire rédiger en autonomie de travail d'équipe un rapport de lab prendra probablement pas mal plus de temps que ce que la théorie suppose!
Ce n'est pas impossible, il faut juste y mettre du temps. Évidemment, la durée d'un stage peut être insuffisant pour arriver à destination.
Enfin, hier, ma Kassandre, me parle de je ne sais plus quel cycle lié aux champignons, le genre de diagrammes avec des petites flèches qu'on voyait dans les cours d'écologie que j'ai enseigné il y a belles lurettes. Elle s'était évertuée à leur réexpliquer le cycle je ne sais combien de fois et les jeunes ne le savent pas vraiment après toute cette performance salivaire!
- Encore là, j'ai quelques idées sur la question, ce n'est pas parce que le prof est un démonstrateur brillant que les jeunes assimilent ce qui est dit au point de le maîtriser pour le recommuniquer. Il faut qu'ils le fassent ce cycle, qu'ils l'écrivent, partiellement au début, oui des trucs troués, oui des dessins à copier, oui, des questions. Oui, des séances d'évocation orales. Faut faire des événements de nos contenus d'enseignement des fois. Oui, oui, le manuel n'a rien prévu dans cette voie, parce que nos programmes ne prévoient pas ce genre de nécessité au cœur de l'assimilation des connaissances qui permettent éventuellement de passer aux étapes subséquentes qui est de comprendre et de réfléchir à ce que la connaissance permet d'appréhender par la suite quand on porte son regard, habité par cette information, sur le monde.
Je me suis ouvert sur mes très grandes réticences à l'endroit de cette réforme monstrueusement ambitieuse qui escamote, oublie, dévalorise le cœur de ce que nous devrions construire dans la formation de base: des réseaux de connaissances moins nombreux mais relativement solides chez nos jeunes pour qu'ils puissent plus réalistement quand ils grandiront intellectuellement avoir des mots, des idées, des concepts, des grilles, des cartes mentales, des lunettes pour lire, des prises sur le réel pour pouvoir se situer, comprendre et intervenir sur les réalités.
Le cerveau est un circuit de neurones, ça, elle a compris, ma prof de sciences en devenir, qui a besoin de refaire circuler les informations pour que ça se fixe, et on ne va personne changer cette réalité. La mémoire se résume à un réseau neuronal qui se renforce parce que l'influx nerveux a circulé plusieurs fois de la même façon au point que la biologie pour s'économiser facilitent la circulation future de l'influx pour gagner en efficacité et donc renforce par la multiplication des terminaisons et des réseaux de neurones associées aux apprentissages, à l'acquisition d'information nouvelle. Les interconnections vont permettre en plus de relier ce réseau à d'autres et c'est ce qui explique pourquoi au détour d'une action ou d'une réflexion surgira une pensée issue de mémoires: des idées.
Ce n'est pas de l'invention, c'est de la science très bien décrite qu'on commence à enseigner au secondaire en plus. Mais nos penseurs fonctionnaires, chums des faiseurs de manuels, qui ont très certainement rarement ouvert un manuel de sciences prétendent que tu n'as qu'à enseigner la démarche scientifique pour que l'intelligence jaillisse et que notre jeune éclairé devienne un scientifique. D'ailleurs, je me demande toujours pourquoi nous perdons notre temps à organiser des formations professionnelles de techniciens et de scientifiques dans les universités. J'exagère, mais à peine, quand on regarde la hauteur avec laquelle nos manuels scolaires abordent certains sujets. Je n'ai qu'à ouvrir mon manuel de secondaire 4 en français qui expose la théorie argumentative dans des pages super denses pour voir tout de suite que le type qui a pondu ce texte et l'autre guignol qui l'a mis en page ne savent absolument pas ce dont est capable un jeune de 15 ans normal qui regarde un truc du genre. Ces drôles qui nous font des manuels ont oublié qu'ils comprennent ce genre de texte et seraient capables de l'utiliser parce qu'ils ont derrière la cravate pas mal d'années de scolarité. Nous, sur le plancher, devons trouver autre chose, parce que ce roc de texte va généralement agir comme un éteignoir fabuleux si on s'évertue à faire apprendre nos jeunes de cette manière.
Autre confidence intéressante: «Il y a des bouts du manuel que je ne comprends même pas et pourtant j'ai étudié là-dedans et le prof de sciences aussi il ne les comprend. Et il s'en sort en mettant les réponses au tableau sans plus expliquer. - Ouin, on se sent souvent cons des fois... Bon, je pense qu'il est plus professionnel de sauter des trucs de fous du genre. On enseigne mieux ce qu'on comprend et on comprend mieux en essayant d'enseigner aussi. C'est fou le nombre de subtilités de langage que je découvre souvent en enseignant: tient hier, sur ma liste de vocabulaire le mot dessein pour mes jeunes de secondaire un. Je me suis amusé avec ce des-seins! Et j'ai compris là in situ dans la classe que ce mot, on le disait, même dans le langage populaire: maudit que je suis sans-dessein des fois.
C'est justement ce qu'on doit tâcher d'être: moins sans-dessein avec nos jeunes! En tout cas, mes jeunes vont surement bien orthographier ce mot le jour où je leur demanderai et vont même peut-être comprendre des phrases dans un texte qui l'utilise dans quelques années! Le neurone, ne jamais oublier les neurones, faire des liens, toutes sortes de liens, mais les faire faire. Et oui, souvent il faut laisser le manuel sur l'étagère. La stagiaire a vite compris: «Je trouve plus d'informations utiles et d'exercices aidant sur Internet, les manuels sont trop souvent hors de portée.»
Faut croire qu'il y a une certaine solidarité dans le monde enseignant puisque les profs de sciences se mettent en ligne! En enseignement du français, on a encore du chemin à faire!
Enfin, en terminant, je lui ai parlé d'un point et en lui en parlant, j'ai compris ce que j'étais en train de faire. Oui, des fois on avance avec intuition! Enfin, j'avais piqué une idée à une collègue en fait, et je comprends juste maintenant tout le bénéfice de l'activité qu'elle m'a suggéré pour mon premier cycle. Et c'est tellement capital. En début d'année, je fais faire des trucs simples à mes jeunes, routiniers, cette activité vocabulaire par exemple, finit par faire faire un apprentissage fondamental, qui rend impossible le reste si on ne s'y attarde pas. Nos jeunes doivent apprendre à se la fermer un peu, à se concentrer, à faire un truc simple pendant un heure. A se calmer, à gérer une tâche, à écouter ou produire quelque chose.
Ce n'est qu'une fois acquise cette disposition qu'on peut penser leur faire apprendre et travailler des contenus plus costauds... sinon on risque de très certainement gaspiller sa salive... La gestion de classe commence par un exercice simple et un entrainement à la concentration. Moi, avec mes secondaires un, pendant ce temps, ils cherchent des mots au dictionnaire dont je leur impose de recopier sans faute la définition, ils fabriquent des phrases, pratiquent ma technique d'autocorrection et recopient des verbes qu'ils ne savent pas encore conjuguer! Et je peux les surveiller et leur dire de rester en place au lieu de les voir papillonner dans la classe comme des mouches fatigantes. Une fois par cycle, à la dernière, c'est un bon investissement pour le reste du cycle et l'année qui vient et probablement le reste de leur secondaire.
vendredi 21 octobre 2011
Un maître capitaine dans la tourmente!
«Si je te dis que tu tournes à droite, tu tournes à droite, si je te dis que tu tournes à gauche, tu tournes à gauche, ça te va?» Voilà ce que dit ce directeur au postulant enseignant qui veut venir travailler dans son école! Contrôlant,vous direz? Très!
Après quelques heures à entendre parler ce type, on en veut un pareil.
Dans son école, pas d'éducateurs, de psychoéducateurs, de spécialistes qu'il désigne toujours avec un petit trémolo dans la voix avec une touche de dédain délibérément affectée. Non, ils ne règlent rien avec leur écoute et leur compréhension. Non, il veut plus de profs, des ortho-profs avec une tâche, car le un à un ne règle rien. Il veut plus de profs pour faire plus de projets, plus de programmes, plus de cheminements particuliers: les minis-entreprises foisonnent dans son école. Les profs sont organisés et dégagés pour encadrer les jeunes. Et pour les indisciplinés, les profs ont leur gestion de classe et s'ils ne l'ont pas, il devrait changer de métier selon lui. Pour le reste, il s'en charge lui-même et ... avec quelle efficacité!
Il peut virer 15 élèves trop souvent en retard un matin.«Allez réfléchir et soyez à l'heure demain matin, bonne journée!». Il peut aller faire «réfléchir» (les mots sont importants) un élève une semaine s'il a manqué de respect à un enseignant et le retourner pour une autre semaine s'il n'a pas le sourire quand il revient dans son bureau! Il a déjà fait jouer tout seul au billard un jeune, qui disait ne pas vouloir aller à ses cours et qui voulait continuer à jouer, pendant plus d'une semaine sur heures de cours. Un autre a poiroté trois jours dans un couloir à côté de son bureau avant de le supplier de retourner travailler en classe!
Un dictateur, direz-vous? Pas du tout, ce type s'occupe de son monde tout le temps. Il animait notre comité et continuait de diriger son école. Aux pauses, il est dans les couloirs, ils blaguent avec les jeunes, les houspillent amicalement. Son monde a l'air heureux en fait. Des jeunes immobilisés parce qu'ils sont trop occupés à vouloir avoir du pouvoir sur les autres et stupidement butés ne résistent pas à sa médecine de cheval et il prouve chaque jour A par B, que l'humain et le groupe humain a besoin d'un leader fort pour bien fonctionner et être heureux comme la plupart des animaux sociaux ou évolués d'ailleurs.
En fait, un directeur a tout autorité dans une école. Sa seule limite est qu'on peut le faire sauter. On peut le démettre. Mais sur le terrain, légalement, la police ne peut entrer dans l'école sans son autorisation. La DPJ ne peut imposer un élève comme ça sans passer en cour. Alors pourquoi autant de couillards dans nos directions? Pour ne pas se faire démettre dans un milieu où le siège éjectable est sensible, bien il faut l'appui des parents. Dans cette école, il y a 9 communications par an. On met toujours les parents dans le coup et ce type convaincu de sa mission est assez convaincant. Et son école est la meilleure dans son réseau.Son école va si bien que ses patrons seraient bien mal venus de le mettre à la porte, les parents se révolteraient.
Pour les profs, oui ils sont conduits, on peut changer leur tâche du jour au lendemain comme dans un remaniement ministériel, mais chacun se fait offrir des responsabilités à sa mesure et on semble très bien de travailler dans une école qui fonctionne et évolue si bien. Évidemment, les fainéants ne font pas long feu. L'équipe-école est solidement guidée et orientée pour permettre l'innovation et évoluer. Je n'ai pas vu d'enseignants désabusés même au fumoir dehors! A l'oeil, les profs ne perdent pas leur temps à discuter de ce qui ne va pas dans leur école ou à se faire des guéguerres, ils font leur travail avec engagement.
Bref, on cherche des modèles de réussite, il y en a et ce monsieur doit être connu, car il ne laisse personne indifférent et j'entends parler de cette légende vivante depuis deux ans! Mais bon, tant que des connards se disant compétents en éducation tiennent la barre, on risque de s'épuiser dans la tempête. C'est de leadership compétent et avisé que notre système a besoin, pas de demi-mesures débiles.
Après quelques heures à entendre parler ce type, on en veut un pareil.
Dans son école, pas d'éducateurs, de psychoéducateurs, de spécialistes qu'il désigne toujours avec un petit trémolo dans la voix avec une touche de dédain délibérément affectée. Non, ils ne règlent rien avec leur écoute et leur compréhension. Non, il veut plus de profs, des ortho-profs avec une tâche, car le un à un ne règle rien. Il veut plus de profs pour faire plus de projets, plus de programmes, plus de cheminements particuliers: les minis-entreprises foisonnent dans son école. Les profs sont organisés et dégagés pour encadrer les jeunes. Et pour les indisciplinés, les profs ont leur gestion de classe et s'ils ne l'ont pas, il devrait changer de métier selon lui. Pour le reste, il s'en charge lui-même et ... avec quelle efficacité!
Il peut virer 15 élèves trop souvent en retard un matin.«Allez réfléchir et soyez à l'heure demain matin, bonne journée!». Il peut aller faire «réfléchir» (les mots sont importants) un élève une semaine s'il a manqué de respect à un enseignant et le retourner pour une autre semaine s'il n'a pas le sourire quand il revient dans son bureau! Il a déjà fait jouer tout seul au billard un jeune, qui disait ne pas vouloir aller à ses cours et qui voulait continuer à jouer, pendant plus d'une semaine sur heures de cours. Un autre a poiroté trois jours dans un couloir à côté de son bureau avant de le supplier de retourner travailler en classe!
Un dictateur, direz-vous? Pas du tout, ce type s'occupe de son monde tout le temps. Il animait notre comité et continuait de diriger son école. Aux pauses, il est dans les couloirs, ils blaguent avec les jeunes, les houspillent amicalement. Son monde a l'air heureux en fait. Des jeunes immobilisés parce qu'ils sont trop occupés à vouloir avoir du pouvoir sur les autres et stupidement butés ne résistent pas à sa médecine de cheval et il prouve chaque jour A par B, que l'humain et le groupe humain a besoin d'un leader fort pour bien fonctionner et être heureux comme la plupart des animaux sociaux ou évolués d'ailleurs.
En fait, un directeur a tout autorité dans une école. Sa seule limite est qu'on peut le faire sauter. On peut le démettre. Mais sur le terrain, légalement, la police ne peut entrer dans l'école sans son autorisation. La DPJ ne peut imposer un élève comme ça sans passer en cour. Alors pourquoi autant de couillards dans nos directions? Pour ne pas se faire démettre dans un milieu où le siège éjectable est sensible, bien il faut l'appui des parents. Dans cette école, il y a 9 communications par an. On met toujours les parents dans le coup et ce type convaincu de sa mission est assez convaincant. Et son école est la meilleure dans son réseau.Son école va si bien que ses patrons seraient bien mal venus de le mettre à la porte, les parents se révolteraient.
Pour les profs, oui ils sont conduits, on peut changer leur tâche du jour au lendemain comme dans un remaniement ministériel, mais chacun se fait offrir des responsabilités à sa mesure et on semble très bien de travailler dans une école qui fonctionne et évolue si bien. Évidemment, les fainéants ne font pas long feu. L'équipe-école est solidement guidée et orientée pour permettre l'innovation et évoluer. Je n'ai pas vu d'enseignants désabusés même au fumoir dehors! A l'oeil, les profs ne perdent pas leur temps à discuter de ce qui ne va pas dans leur école ou à se faire des guéguerres, ils font leur travail avec engagement.
Bref, on cherche des modèles de réussite, il y en a et ce monsieur doit être connu, car il ne laisse personne indifférent et j'entends parler de cette légende vivante depuis deux ans! Mais bon, tant que des connards se disant compétents en éducation tiennent la barre, on risque de s'épuiser dans la tempête. C'est de leadership compétent et avisé que notre système a besoin, pas de demi-mesures débiles.
vendredi 14 octobre 2011
Le surplace: les poids qu'on traine.
Il est parfois surprenant de constater ce que nous font soulever parfois les petites conversations de corridor ou dans le cercle des fumeurs. Oui, je sais, ce n'est pas bon, mais ne pas l'être me priverait de ces temps bénis!
Bref, on revenait sur la réunion d'hier qui nous avait une fois de plus confrontés à ce qui arrive souvent à des gens bien intentionnés à trouver des solutions à un problème,c'est -à-dire de constater qu'on n'en a pas. Oui, oui, le manque de ressources. Oui, oui, les pauvres petits «pits» avec des vies si difficiles. On est pris comme bien des profs du monde avec un groupe où la dynamique ne lève pas trop à cause d'une moitié de classe d'inactifs et perturbateurs qui entrainent par le fond l'autre moitié qui voudrait très bien. Des élèves trop perturbés, ou en manque de capacités, qui viennent se planter dans l'école et ne font rien, mais rien. Ils sont arrêtés, ils attendent on ne sait trop quoi pour bouger. Enfin, 2 ne font rien, 1 autre fait un peu, mais perturbe et une autre fait, mais perturbe beaucoup avec son hyperactivité très certainement potentialisé par la consommation d'amphétamine, le fléau ici de la jeunesse. On a beau en avoir 8, reste que cette moitié qui ne bouge pas vraiment dans le bon sens entraine par le fond la dynamique et, comme on est dans une petite école, les options ne sont pas forcément évidentes. Bref, on cherche, on a besoin de créativité. Dans ce temps-là, rien de mieux que d'essayer de comprendre ce qui se passe ou d'élargir la perspective. Ces 8 se suivent de cours en cours avec leur dynamique qui stagne où avance péniblement comme un prisonnier avec son boulet.
Mais bon je me suis entendu dire quelque chose de latent comme, car je n'ai malheureusement pas la mémoire exacte des conversations: «C'est vrai qu'on arrive souvent à un cul-de-sac dans nos discussions, mais je crois que tout repose sur un problème que nous n'avons pas réglé. Une problème de valeurs, nous sommes partagés entre une voix qui nous dit: on ne va pas les changer, ils ont toujours été comme ça, la plupart vont finir par rester dans les régions. Et l'autre qui nous dit: il faut les pousser au-delà, les faire avancer vers autre chose, les outiller, les sortir de leur zone de confort, celle qui ne les bouscule pas trop. Et nous aussi, quelque part, dans cette indétermination de l'intention, nous faisons du surplace.»
Ça s'est terminé là, mais tranquillement, j'aime à penser que ma collègue cheminera un peu dans cette réflexion et finira par se positionner. Je crois beaucoup à la force ou au pouvoir du leadership. Et à la clarté des intentions, à la prise de conscience de nos propres blocages dans une dynamique de groupe où nous sommes leaders. Comme le dit souvent cette ces paroles maintes fois entendues et inspirées de la sagesse: «Change et les autres changeront».
Pour moi, c'est clair, je suis de ceux qui sont ici pour outiller les jeunes, pour les sortir de leur zone de confort, qui croit que le job enseignant est aussi d'assumer le conflit fondamental de l'éducation. Je rêve comme ces femmes du village qui nous ont invités à aller marcher cet après-midi pour la jeunesse et la prise en main de la communauté de ses problème de dépendance et de consommation, que les jeunes d'ici seront des profs de demain ou des intervenants outillés ou des personnes utiles à leur communauté par leur compétence, leur savoir-faire et leur savoir-être. Et pour fabriquer ce genre de rêve qui devient vision d'avenir, je crois qu'il faut vraiment être sérieux et engagé, car ça n'arrivera pas tout seul.
Je ne suis pas un faiseur de bulle ou de mirage qui croit que tout arrive facilement comme la fortune pour nos affairistes opportunistes.Non, mon rôle c'est de les crever pour gagner en connaissance, en compréhension, en vérité, en force.
Enfin, en terminant, l'image du boulet, de cette stagnation, fait beaucoup de sens dans cette petite communauté. On traine toujours des habitudes qui immobilisent, qui paralysent pendant qu'un sous-groupe d'autres essaient d'avancer, de faire avancer.
Et même avec la charge à tirer, malgré tout, le prisonnier, il avance! Un jour, il sera peut-être tanné de tirer tout ça...
Bref, on revenait sur la réunion d'hier qui nous avait une fois de plus confrontés à ce qui arrive souvent à des gens bien intentionnés à trouver des solutions à un problème,c'est -à-dire de constater qu'on n'en a pas. Oui, oui, le manque de ressources. Oui, oui, les pauvres petits «pits» avec des vies si difficiles. On est pris comme bien des profs du monde avec un groupe où la dynamique ne lève pas trop à cause d'une moitié de classe d'inactifs et perturbateurs qui entrainent par le fond l'autre moitié qui voudrait très bien. Des élèves trop perturbés, ou en manque de capacités, qui viennent se planter dans l'école et ne font rien, mais rien. Ils sont arrêtés, ils attendent on ne sait trop quoi pour bouger. Enfin, 2 ne font rien, 1 autre fait un peu, mais perturbe et une autre fait, mais perturbe beaucoup avec son hyperactivité très certainement potentialisé par la consommation d'amphétamine, le fléau ici de la jeunesse. On a beau en avoir 8, reste que cette moitié qui ne bouge pas vraiment dans le bon sens entraine par le fond la dynamique et, comme on est dans une petite école, les options ne sont pas forcément évidentes. Bref, on cherche, on a besoin de créativité. Dans ce temps-là, rien de mieux que d'essayer de comprendre ce qui se passe ou d'élargir la perspective. Ces 8 se suivent de cours en cours avec leur dynamique qui stagne où avance péniblement comme un prisonnier avec son boulet.
Mais bon je me suis entendu dire quelque chose de latent comme, car je n'ai malheureusement pas la mémoire exacte des conversations: «C'est vrai qu'on arrive souvent à un cul-de-sac dans nos discussions, mais je crois que tout repose sur un problème que nous n'avons pas réglé. Une problème de valeurs, nous sommes partagés entre une voix qui nous dit: on ne va pas les changer, ils ont toujours été comme ça, la plupart vont finir par rester dans les régions. Et l'autre qui nous dit: il faut les pousser au-delà, les faire avancer vers autre chose, les outiller, les sortir de leur zone de confort, celle qui ne les bouscule pas trop. Et nous aussi, quelque part, dans cette indétermination de l'intention, nous faisons du surplace.»
Ça s'est terminé là, mais tranquillement, j'aime à penser que ma collègue cheminera un peu dans cette réflexion et finira par se positionner. Je crois beaucoup à la force ou au pouvoir du leadership. Et à la clarté des intentions, à la prise de conscience de nos propres blocages dans une dynamique de groupe où nous sommes leaders. Comme le dit souvent cette ces paroles maintes fois entendues et inspirées de la sagesse: «Change et les autres changeront».
Pour moi, c'est clair, je suis de ceux qui sont ici pour outiller les jeunes, pour les sortir de leur zone de confort, qui croit que le job enseignant est aussi d'assumer le conflit fondamental de l'éducation. Je rêve comme ces femmes du village qui nous ont invités à aller marcher cet après-midi pour la jeunesse et la prise en main de la communauté de ses problème de dépendance et de consommation, que les jeunes d'ici seront des profs de demain ou des intervenants outillés ou des personnes utiles à leur communauté par leur compétence, leur savoir-faire et leur savoir-être. Et pour fabriquer ce genre de rêve qui devient vision d'avenir, je crois qu'il faut vraiment être sérieux et engagé, car ça n'arrivera pas tout seul.
Je ne suis pas un faiseur de bulle ou de mirage qui croit que tout arrive facilement comme la fortune pour nos affairistes opportunistes.Non, mon rôle c'est de les crever pour gagner en connaissance, en compréhension, en vérité, en force.
Enfin, en terminant, l'image du boulet, de cette stagnation, fait beaucoup de sens dans cette petite communauté. On traine toujours des habitudes qui immobilisent, qui paralysent pendant qu'un sous-groupe d'autres essaient d'avancer, de faire avancer.
Et même avec la charge à tirer, malgré tout, le prisonnier, il avance! Un jour, il sera peut-être tanné de tirer tout ça...
Évaluer les directions? Non, les orienter.
Il y a quelques jours, je voulais parler de l'importance des directions dans l'efficacité et la santé de nos écoles, mais j'ai dû régler le cas de l'évaluation avant, cette stupidité ambiante qu'on claironne depuis un bout de temps.
Car, effectivement, on aime aller travailler dans un endroit en enseignement parce que l'organisation fait que les relations sont bonnes et positives et que le travail, ou la mission, avance et qu'on est participant à cette dynamique. La pierre angulaire de l'école efficace m'apparait la coordination de l'équipe-école.
Bref, la bonne question à se poser est quelle est la structure d'encadrement de l'équipe-école qui favorise son efficacité. Et indéniablement, la direction a un très gros rôle à jouer pour mettre en place ces conditions propices en tant que leader attitré par sa fonction.
Ainsi, si on veut améliorer le fonctionnement de nos écoles, il faut s'assurer que nos directions mettent en place un ensemble de stratégies pertinentes.
J'ai observé certaines composantes de l'école plutôt efficace, que j'ai observées dans certains milieux, je vous en fais part:
1) une équipe qui marche et a une cohésion est une équipe dont les membres se parlent régulièrement. Bref, il faut créer beaucoup d'espace pour cela, malgré les cyniques de la «réunionite»! Les comités spécifiques ont aussi leur rôle à jouer pour amener à l'équipe des plans élaborés à discuter en plénière. Tout cela demande du temps.
2) La coordination doit être faite par un comité de plusieurs membres idéalement aussi en relation avec l'ensemble des membre de l'équipe pour plus de souplesse et de cohésion. L'école mime la position parentale, la cohérence est de mise avec des jeunes pour les encadrer efficacement.
3) Impliquer tout le monde dans la résolution des problèmes et permettre la discussion et les initiatives. Bref, il faut déléguer. Une direction devrait seulement se réserver un droit de véto la plupart du temps, mais laisser l'essentiel des initiatives à ses membres. Évidemment, elle doit faire parti prenante des discussions. C'est toute une mentalité à changer. Ces dernières années, on nous a pris pour des adeptes de sectes en nous envoyant des gourous du Mels ou leurs apôtres «brainwashés» dans des formations.
4) Une direction doit être à l'écoute vraiment des besoins des membres de l'équipe pour accorder du temps de discussion à des thèmes pertinents et permettre la résolution des problèmes réels.
5) Une équipe qui avance se permet l'expérimentation, le risque, la naïveté même. Il n'y a rien comme l'expérience pour s'informer.
6) Une équipe qui avance respecte ses membres et favorise l'entraide, les projets communs.
7) Une équipe efficace n'oublie jamais ce qu'est une école et sa mission.
8) Une équipe qui avance est capable de discuter franchement des choses sans que ses membres se retranchent dans la susceptibilité stupide de trop nombreux enseignants ou adjoints rencontrés ces dernières années.
9) Dans une école, on réservait un après-midi de pédagogique par semaine, quite à allonger une journée de classe pour mener à bien ses tâches importantes dans la fraicheur et la disponibilité souhaitable. Ainsi, aucun prof ne pense au souper à aller préparer ou aux enfants à aller chercher à la garderie. A ce jour, je n'ai vu nulle part ailleurs une équipe aussi efficace et dynamique.
Évidemment, pour que tout ces pistes fonctionnent encore mieux, il faudrait sortir de la pensée idéologique, catégorique et sectaire, des gourous du Mels et avoir, devant nous, des programmes réalistes car, en ce moment, ce genre de discours et d'objectifs irréalistes favorisent la division des rangs des équipes entre les porteurs de la vision autorisée des choses et ceux qui voudrait parler honnêtement des problèmes en éducation rencontrés dans nos milieux. L'incapacité véritable de passer ces programmes est une réalité dont beaucoup d'enseignants se cachent, malgré l'évidence, pour ne pas entacher leur réputation, d'où les susceptibilités improductives que j'ai mentionnées. Il faut qu'on sorte des apparences pour entrer dans l'ère de la franche collaboration pour le mieux-être de nos enfants.
Enfin, s'il y avait surtout des gens à former, pour un souci d'efficacité, ce serait bien les directions. Leur rôle est névralgique, mais savent-ils mettre en place un fonctionnement favorable à la résolution des problèmes et à la franche collaboration dans leur milieu? Malheureusement, trop d'enseignants sentent autour d'eux un désert dans la structure de soutien de leur fonction pourtant si importante dans l'école.
Les enseignants ont en général ce qu'il faut pour enseigner et le temps pour prendre de l'expérience. Un bon environnement qui les stimule ne pourra que les encourager à se dépasser et à prendre des initiatives car, dans ce métier, on apprend certainement mieux les uns des autres que des gens de l'extérieur déconnectés qui viennent nous faire de grands discours impertinents.
Car, effectivement, on aime aller travailler dans un endroit en enseignement parce que l'organisation fait que les relations sont bonnes et positives et que le travail, ou la mission, avance et qu'on est participant à cette dynamique. La pierre angulaire de l'école efficace m'apparait la coordination de l'équipe-école.
Bref, la bonne question à se poser est quelle est la structure d'encadrement de l'équipe-école qui favorise son efficacité. Et indéniablement, la direction a un très gros rôle à jouer pour mettre en place ces conditions propices en tant que leader attitré par sa fonction.
Ainsi, si on veut améliorer le fonctionnement de nos écoles, il faut s'assurer que nos directions mettent en place un ensemble de stratégies pertinentes.
J'ai observé certaines composantes de l'école plutôt efficace, que j'ai observées dans certains milieux, je vous en fais part:
1) une équipe qui marche et a une cohésion est une équipe dont les membres se parlent régulièrement. Bref, il faut créer beaucoup d'espace pour cela, malgré les cyniques de la «réunionite»! Les comités spécifiques ont aussi leur rôle à jouer pour amener à l'équipe des plans élaborés à discuter en plénière. Tout cela demande du temps.
2) La coordination doit être faite par un comité de plusieurs membres idéalement aussi en relation avec l'ensemble des membre de l'équipe pour plus de souplesse et de cohésion. L'école mime la position parentale, la cohérence est de mise avec des jeunes pour les encadrer efficacement.
3) Impliquer tout le monde dans la résolution des problèmes et permettre la discussion et les initiatives. Bref, il faut déléguer. Une direction devrait seulement se réserver un droit de véto la plupart du temps, mais laisser l'essentiel des initiatives à ses membres. Évidemment, elle doit faire parti prenante des discussions. C'est toute une mentalité à changer. Ces dernières années, on nous a pris pour des adeptes de sectes en nous envoyant des gourous du Mels ou leurs apôtres «brainwashés» dans des formations.
4) Une direction doit être à l'écoute vraiment des besoins des membres de l'équipe pour accorder du temps de discussion à des thèmes pertinents et permettre la résolution des problèmes réels.
5) Une équipe qui avance se permet l'expérimentation, le risque, la naïveté même. Il n'y a rien comme l'expérience pour s'informer.
6) Une équipe qui avance respecte ses membres et favorise l'entraide, les projets communs.
7) Une équipe efficace n'oublie jamais ce qu'est une école et sa mission.
8) Une équipe qui avance est capable de discuter franchement des choses sans que ses membres se retranchent dans la susceptibilité stupide de trop nombreux enseignants ou adjoints rencontrés ces dernières années.
9) Dans une école, on réservait un après-midi de pédagogique par semaine, quite à allonger une journée de classe pour mener à bien ses tâches importantes dans la fraicheur et la disponibilité souhaitable. Ainsi, aucun prof ne pense au souper à aller préparer ou aux enfants à aller chercher à la garderie. A ce jour, je n'ai vu nulle part ailleurs une équipe aussi efficace et dynamique.
Évidemment, pour que tout ces pistes fonctionnent encore mieux, il faudrait sortir de la pensée idéologique, catégorique et sectaire, des gourous du Mels et avoir, devant nous, des programmes réalistes car, en ce moment, ce genre de discours et d'objectifs irréalistes favorisent la division des rangs des équipes entre les porteurs de la vision autorisée des choses et ceux qui voudrait parler honnêtement des problèmes en éducation rencontrés dans nos milieux. L'incapacité véritable de passer ces programmes est une réalité dont beaucoup d'enseignants se cachent, malgré l'évidence, pour ne pas entacher leur réputation, d'où les susceptibilités improductives que j'ai mentionnées. Il faut qu'on sorte des apparences pour entrer dans l'ère de la franche collaboration pour le mieux-être de nos enfants.
Enfin, s'il y avait surtout des gens à former, pour un souci d'efficacité, ce serait bien les directions. Leur rôle est névralgique, mais savent-ils mettre en place un fonctionnement favorable à la résolution des problèmes et à la franche collaboration dans leur milieu? Malheureusement, trop d'enseignants sentent autour d'eux un désert dans la structure de soutien de leur fonction pourtant si importante dans l'école.
Les enseignants ont en général ce qu'il faut pour enseigner et le temps pour prendre de l'expérience. Un bon environnement qui les stimule ne pourra que les encourager à se dépasser et à prendre des initiatives car, dans ce métier, on apprend certainement mieux les uns des autres que des gens de l'extérieur déconnectés qui viennent nous faire de grands discours impertinents.
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