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dimanche 5 mars 2017

Au sujet de l'étude sur les futurs enseignants de français: la grammaire nouvelle, un échec.

Récemment, le journal de Montréal publiait un article sur une étude réalisée auprès de 85 futurs enseignants de français qui auraient une «fragile» connaissance des notions grammaticales et une surévaluation de leur compétence en ce domaine. Je suis très d'accord avec le professeur masqué sur le fait que, dans l'évaluation, on ne permet pas d'«insister» auprès des élèves pour travailler avec eux les connaissances grammaticales, ce qui explique que  l'on puisse sortir du réseau scolaire en surestimant ses capacités.

Méconnaitre le GN

Cependant, il est assez troublant de constater que certaines notions enseignées au premier cycle du secondaire ne soient pas maitrisées par de futurs enseignants de français et ceci peut aussi expliquer pourquoi on peine tellement à transmettre simplement, par exemple, la notion de GN (groupe nominal) et de ses constituants et de ses fonctions au premier cycle du secondaire. (Le questionnaire donné à ses enseignants se trouve sur un site du RIRE en passant et il est instructif d’aller fouiller le document.) Je constate que, comme autrefois, on n'enseigne pas la base à ces futurs maitres de la langue en assumant que l'école secondaire a fait son travail...  D'après un commentaire lu sous l'article sur le site du RIRE, on présente aux étudiants des analyses en didactique de pointe sans s'assurer qu'ils maitrisent les bases pour pouvoir suivre ces savantes démonstrations. À l’université, on fait la même erreur que celle qu’on nous fait faire avec les jeunes au secondaire en voulant entrer dans des ramifications grammaticales sans nous assurer que le système d’analyse et les connaissances associées sont suffisamment maitrisées. Si l'on se penchait plus souvent sur cette difficulté, peut-être découvririons-nous que le système d’analyse est assez difficile à simplement transmettre. Peut-être est-il tout simplement trop lourd et inefficace.

Une grosse partie du problème: 22 ans de nouvelle grammaire

Ainsi, je crois que d'autres questions que celles concernant l'évaluation sont également à se poser. La nouvelle grammaire est seulement enseignée au Canada dans 4 provinces et cette pédagogie de pointe  ne se remet pas en question non plus. Après plus de 20 ans de délire et de constats d'échecs lamentables à transmettre de cette manière une compréhension de base satisfaisante de la langue, je pense qu'on devrait un moment donné revenir à ce qu'on faisait.

Lourde, soporifique, encombrée, inefficace

La grammaire nouvelle est d'une inconcevable complexité de maitrise. La lourdeur des définitions utilisées, la complexité des structures syntaxiques employées (groupe machin chouette), sa vaste terminologie qui encombrent l'esprit (groupe, expansion, noyau, remplacement, dédoublement, suppression, donneur d'accord, receveur d'accord, phrase graphique, phrase syntaxique, etc.),  la variété fabuleusement procédurale des manipulations syntaxiques qui sollicitent trop de mémorisation d'abstractions, la difficulté technique de les exposer efficacement, ne rendent pas notre tâche facile. Comme de nombreux enseignants de français de ma génération, j'ai appris sur le tas cette soupe d'analyse grammaticale des plus soporifique.

J'essaie de faire mémoriser ces contenus et de les faire mettre en action pour un résultat assez  navrant. En désespoir de cause, je recours encore à des simplifications de la grammaire traditionnelle. Ces grands grammairiens des universités qui tentent de transmettre les nouveaux développements en didactique de pointe de la grammaire pour que les enseignants du secondaire les transmettent aux jeunes sous-évaluent la capacité générale de ces derniers à entrer dans ce genre de ramifications complexes de la langue. J'en ai en général 1 ou 2 par classe d'une quinzaine d'élèves qui ont une capacité de ce genre et, encore, ce n'est pas simple pour eux quand je m'aventure sur ces terrains, car la démonstration des connaissances est malaisée dans le contexte d'une classe qui se sent souvent dépassée.

J'ai regardé le questionnaire donné à ces futurs enseignants. Même si certaines questions concernent des connaissances assez de base, plusieurs questions sollicitent des connaissances assez pointues et supposent des explications données par une analyse très lourde de type nouvelle grammaire. Il est rare d'avoir un auditoire d'élèves au secondaire suffisamment équipés en connaissances préalables pour entrer dans les ramifications de la grammaire avancée. On est souvent donc à refaire et refaire des bases qui servent en situation d'écriture et à aborder superficiellement ces analyses plus avancées puisque l'on perd rapidement l'attention d'une classe d'élèves quand les connaissances abordées les dépassent.

Honnêtement, quand j'observe dans cette étude toute la complexité d'une analyse permettant par exemple de corriger une phrase complexe contenant une erreur d'accord du verbe avec son sujet (simplement inversé) en reconstruisant en analyse les phrases de base pour observer finalement que le sujet est inversé, je me dis que la didactique de pointe est dans le champ. Oui, quelque part dans l’esprit on peut avoir recours à cette manipulation. Mais il est bien plus simple d’avoir appris à vérifier l’accord sujet-verbe par une démarche procédurale simple qui consiste à poser une question devant le verbe et, par le sens, à le localiser comme le faisait pratiquer l’analyse grammaticale traditionnelle. Oui, on peut distinguer des subordonnées complétives et des subordonnées relatives en retrouvant les phrases de base en reconstruisant la phrase subordonnée si c’est possible en constatant qu’on a un pronom relatif «que» qui remplace un CD. En grammaire traditionnelle, on avait la procédure simple qui consistait à poser la question «quoi» après le verbe de la subordonnée pour voir si le mot «que» était bien un pronom avec son antécédent. Tout cela était enseigné dans une systématique analyse logique des propositions qu’on apprenait à classer et à distinguer. La répétition de ces procédures  - qui partaient d’une structure simple que l’on complexifiait avec le temps dans une démarche régulière souvent répétée d’analyse grammaticale, puis d’analyse logique  -  permettait avec le temps de placer en soi une connaissance peut-être approximative ou incomplète, certes, mais stable de la langue. Sans ces connaissances procédurales que ma formation au primaire et au secondaire m’a données, il serait franchement ardu pour moi de comprendre bien de ces savantes et lourdes analyses de la nouvelle grammaire. L'analyse structurale et formelle de la langue peut être un intéressant approfondissement pour celui qui a reçu un enseignement traditionnel. Comme enseignement de base, c'est développer une erreur fondamentale en pédagogie qu'on devrait s'efforcer d'éviter: compliquer ce qui peut être simplifié.


Des notions peu utiles et pas assez souvent vues dans le parcours

Quand on regarde les manuels et les cahiers d’exercices du secondaire, on constate que la connaissance du GN ne fait que l’objet de quelques pages par an. Quand je vois ce qui reste du travail de ces quelques pages après une semaine chez les jeunes, je ne m’étonne pas que la plupart n’aient rien retenu de cette notion à la fin du secondaire et que, d’année en année, il faille recommencer sans arrêt une approche trop complexe et encombrée qui ne fonctionne pas sans obtenir le moindre résultat.

À quoi sert-il franchement d’apprendre à mémoriser les différents groupes qui peuvent être expansions (les compléments, pourquoi 2 mots?) dans un GN si ce n’est dans une perspective d’enrichissement stylistique des textes? Quand on peine régulièrement à enseigner ces structures, on  doit admettre que les visées stylistiques sont peut-être un peu trop ambitieuses.

À quoi sert-il de faire mémoriser les fonctions possibles d’un GN? Y a-t-il une notion encore moins utile que celle du complément de la préposition? Ce genre d'analyse n'a aucun sens, une préposition n'a pas de sens  plein mais un sens de liaison.  Le complément d'objet indirect CI est-il plus compréhensible parce que l'on constate qu'il est souvent rempli par un groupe prépositionnel en grammaire nouvelle?

Traditionnellement, on arrivait pourtant à de meilleurs résultats sans l’intervention de la notion de groupe (ce doublon encombrant) tout en maintenant un rapport le plus souvent avec le sens des mots et la logique des idées. Pour moi, l’analyse formelle et structuraliste de la langue est un échec total comme stratégie didactique auprès des jeunes. À l’époque de la plate répétition systématique de l’analyse grammaticale de la phrase simple et de l’analyse logique des phrases complexes, il fallait vraiment être peu doué pour ne pas apprendre ses classements (les natures de mots) et ne pas avoir une notion claire des fonctions dans la phrase. Pour apprendre à lire et écrire correctement, c'était suffisant. Les jeunes, de nos jours, n'apprennent pas à classer les mots au primaire. Les «mon ton son notre votre leur», c'est terminé.  Et la fonction des mots est une section dans un cahier d'exercices - elle avait complètement disparu en passant de certains cahiers d’exercices des années 2000 - plutôt que la deuxième constante après la nature des mots de l'analyse grammaticale. L'analyse grammaticale est devenue une activité plutôt rare dans les classes de nos écoles offertes sans constance dans différents contextes sans vraiment permettre de développer son utilité. L'analyse en arbre est un processus casse-gueule, superficiel, couteux en temps et qui n'apporte vraiment rien au moulin.


C'est toute la mécanique de ce système d'analyse inefficace et surchargé qui est à remettre en cause.

Mais voilà, en 20 ans, je n’ai pas vu grand monde oser critiquer l’approche de la nouvelle grammaire de  Suzanne G. Chartrand. Non, j’ai vu que des ânes répéter la supériorité de cette approche comme on le leur a répété à l’université ou dans des formations. J’ai vu aussi beaucoup de professionnels ignares dans ma vie faire semblant de tout comprendre pour ne pas passer pour des incompétents.

mardi 25 octobre 2016

Karsenti récidive et Radio-Canada fait la promotion des tablettes en classe

Je ne sais pas ce qui pousse des journalistes à faire des topos si peu critiques et, en plus, un Patrice Lepage Roy (désolé pour le lapsus!), à inciter l'achat massif de tablettes pour les classes de nos écoles.  On ne base pas une politique sur un cas enthousiaste. On aurait pris du retard sur les autres système scolaire, qu'attend-on pour équiper toutes les classes de la province?

Il faudrait rappeler que cette technologie coute cher, très cher, que le matériel informatique s'use vite et est vite dépassé.

Les études pilotes où les intervenants des compagnies intéressées fournissent du support pour s'assurer leur part de marché vont toujours être positives. Quand les budgets sont débloqués et que l'argent coule à flot, le support vient vite à manquer...  L'improvisation devient délirante et on transfère le problème aux enseignants qui doivent composer avec ses défis et environnements pédagogiques auxquels ils n'ont pas été préparés.

Après bien, prend-on le temps d'écouter les critiques des gens qui en utilisent dans des classes. Non, on n'entend que du bon à la télé.

Je ne peux m'empêcher de penser que Thierry Karsenti, ce titulaire de la chaire des sciences du Canada sur les TIC, fait parti des vastes intérêts des compagnies informatiques de nous ensevelir dans leur environnement de consommation. Ses études descriptives qui sont en fait des enquêtes de satisfaction ne donnent pas  la même lecture que des études expérimentales. Quant à la sacro-sainte motivation des élèves qui semblent être l'argument champion de cette vente, ne pourrait-il pas simplement s'agir de l'effet de nouveauté de ces interventions pédagogiques spectaculaires. Les études ne font pas beaucoup état de la persistance de cet effet de motivation à long terme.

ET on oublie tellement vite: il y a un an, on pouvait lire  dans La Presse: "Les pays qui ont beaucoup investi dans le numérique n'ont pas enregistré d'amélioration notable des résultats en compréhension de l'écrit, mathématiques et sciences, souligne l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), qui a étudié pour la première fois les compétences numériques des élèves de quinze ans, à partir des données recueillies lors de l'édition 2012 de son enquête Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves)."

Une étude de l'OCDE était nettement moins enthousiaste que le reportage de Radio-Can d'hier soir...

dimanche 16 octobre 2016

Si on me demandait: faire apprendre à mémoriser, faire apprendre les nombres, faire répéter les classements.

Le 16 septembre dernier, le ministre lançait une consultation publique sur la réussite éducative. Depuis, on nous incite à aller donner notre avis sur le site du MEES. Il faut remplir un questionnaire.

J'y suis allé le week-end dernier, pour voir. Franchement, comme l'affirme Réjean Parent, j'ai pu constater le beau "ramassis de pistes d’action qui ont une allure de réchauffé et qui vont dans toutes les directions."

Je ne vois pas ce que je pourrais dire de ce qui se passe dans l'intervention auprès de la petite enfance. C'est une question d'experts. J'ai bien lu des études et des avis sur la question dans les dernières années, mais, franchement, à quoi sert-il de me demander mon avis là-dessus? Qu'on fasse des études, qu'on teste, qu'on évalue et qu'on retienne ce qui fonctionne. Les interventions n'ont rien à voir avec l'opinion des gens.

Je ne vois pas davantage ce que j'ai à dire sur la formation professionnelle, ce n'est pas mon rayon ni celui de monsieur tout le monde.

On voit passer tout le cocktail de pistes d'actions qui ne marchent pas depuis des années et je suis assez surpris de ne voir rien sur les programmes et les approches pédagogiques qui, pourtant, ont fait pas mal de dégâts ces dernières vingt années.

La formation continue continue de hanter tout le monde. Comme si j'avais besoin, pour améliorer mon enseignement, de toujours recevoir la dernière formation au truc pas prouvé, à la mode, qui va faire la différence dans les apprentissages que la flopée de vendeurs de portables, de tablettes et d'autres approches truffées de mots savants sans fondement viennent vendre à nos directions dans des réunions de gestions et que ces derniers nous relaient sans une once d'esprit critique.

J'améliore mon métier en le faisant et en réfléchissant à ce que je fais, en testant des approches, en comparant des méthodes et surtout en répétant bien des fois la même chose à mes élèves pour qu'ils l'apprennent et en les faisant travailler. L'apprentissage n'est pas si sorcier que ça...

Si on me demande ce qui ne va pas dans mon domaine. La grammaire nouvelle n'entre pas dans la tête des jeunes au primaire et on y arrive avec peine au secondaire. Il faut y mettre beaucoup d'énergie, en faire une gymnastique constante.  Ensuite, l'approche de l'étude par temps des verbes est une farce. Mes jeunes ne savent pas ce que sont un auxiliaire  ou un participe passé, ne voient pas comment fonctionne un tableau de conjugaison. Ils ne connaissent pas la conjugaison de leurs auxiliaires ni des verbes modèles comme aimer et finir. C'est assez pathétique. Il ne savent pas distinguer une préposition d'un adverbe ou d'une conjonction. Plusieurs ont du mal à distinguer les verbes des noms.


En math, j'en ai un paquet qui ont une connaissance des nombres fort limités et ils ne connaissent pas leurs tables. J'en vois qui utilisent leurs doigts pour gérer leur table de 9, une méthode que des profs leur ont montrée. Ils se font des carrés de multiples pour gérer une division. Bref, ils sont inefficaces et pratiquement handicapés mathématiquement.

En général, ils sont assez incapables de mémoriser des notions précisément. Ils doivent apprendre à étudier. Ils n'ont rien retenu ou que des bribes imprécises des connaissances auxquels on les a exposées. Et il est là le problème au primaire, on les expose à bien des choses sans les faire apprendre.

Et, à chaque fois, je me relève les manches, on repart à zéro,  et je me mets à répéter  et faire répéter et faire voir et faire mémoriser des notions pour qu'on puisse envisager de faire faire un transfert de ces connaissances en situation d'écriture ou qu'on puisse espérer aider ces jeunes  à mieux lire un passage parce qu'ils pourraient en comprendre la structure. Et deviner quoi, ils apprennent. C'est long, c'est dur. Évidemment, je coupe dans le programme et je priorise des éléments importants pour y parvenir. 

Mais aussi, je constate des cas d'hyperactivité ou des TDAH non traités. J'en ai un qui a perdu sa première année de secondaire à cause de ça. Il a fallu que je le fasse doubler pour qu'on s'occupe de son problème... J'ai 2 cas cette année, même pattern. N'y a-t-il pas un problème à régler là?

Par ailleurs, j'en ai un autre paquet avec des mesures d'aide exagérées. On leur a donné un portable et des outils pour s'économiser d'apprendre. Quand un jeune obtient 88% à une production écrite avec ces facilitateurs, personnellement, je bogue. Ces mêmes jeunes ont souvent droit à du temps supplémentaire, quand ce n'est pas à de l'isolement pour les évaluations et qu'on nous demande de gérer cela alors que rien n'est prévu pour déployer ces mesures et aucun processus d'évaluation permettant de les retirer lorsque non nécessaires n'a cours. Et je ne parle pas des parents qui s'en mêlent comme des avocats en fonction.

Et enfin, ces beaux jeunes tout neufs de l'année sont maintenant des anxieux. On avait d'ailleurs une formation de 2 jours (Deux jours, rien que ça!) là-dessus dernièrement pour apprendre que je devrais leur faire faire des respirations profondes, voire, pourquoi pas, du yoga. Pour moi, c'est simple, à force de ne pas vraiment exiger aux jeunes qu'ils sachent, à force de les laisser faire n'importe quoi sans rien maitriser, on en arrive au point où ces jeunes entrent dans la panique de ne pas pouvoir gérer les tâches plus complexes qu'on leur demande. Et non, je n'apprenais rien en me faisant expliquer que les troubles de comportement sont reliés à l'anxiété.

Mais bon, je ne peux pas faire grand chose et la respiration non plus quand une école qui se targue de faire apprendre à apprendre ne leur a pas montré à justement simplement apprendre quelques définitions et exemples à redonner le lendemain dans un examen. Je ne peux pas grand chose pour le pauvre jeune qui n'arrivent même pas à écouter une explication qui dure 5 minutes. Je reste médusé devant ma classe incapable de me nommer un des deux auxiliaires de la langue française.

Bref, si on nous demandait vraiment, nous aurions certainement quelque chose à dire.


samedi 7 mai 2016

Flagrant délit... ou l'innocence pure et à propos de cet examen -ajout

Dans mon fil Facebook ce matin, une connaissance aime... et, en dessous je n'ai pas mis les commentaires élogieux qui font de l'enseignante une héroïque ouvreuse d'esprits.

 
Consigne du  MEES:

2.3 Rôle de l’enseignante ou enseignant

Dans un souci d’équité et de justice, il importe que les interventions soient de même
nature et de même envergure pour tous les élèves du Québec. Ainsi, l’enseignante ou
enseignant doit veiller à la mise en place de conditions favorables à l’engagement des
élèves dans la préparation et l’accomplissement des tâches demandées. Par exemple,
elle ou il doit respecter le temps fixé pour la phase de préparation.


Par ailleurs, afin d’assurer une évaluation équitable des compétences, l’enseignante ou
enseignant ne doit pas soutenir ses élèves dans l’analyse du sujet et des textes
proposés, dans la recherche de textes supplémentaires, dans la préparation de la feuille
de notes ou dans toute activité visant à prévoir la tâche d’écriture.
Les épreuves pour
lesquelles l’enseignante ou enseignant aurait outrepassé son rôle sont susceptibles
d’être invalidées
par la Direction de la sanction des études. (Je souligne)



Bon, il n'est pas simple de gérer cette consigne pour tout enseignant pris dans sa relation avec les jeunes, mais bon, cette publication est susceptible d'invalider l'examen de ces jeunes. Personne ne lit les communications officielles dans ce collège?

L'examen cette année

Cette année, le dossier de préparation pour l'épreuve unique du ministère de l'Éducation était des plus simple. Texte courts, aérés, problématique évidente: les deux côtés de la médailles relativement présentés de façon équilibrée, ce qui n'est habituellement pas le cas.

J'avais deviné comme tous les ans la question ou enfin son esprit, il ne fallait pas s'appeler Einstein... 

Elle ressemblait à celle de l'an dernier, reprenait mot à mot la question de juin 2010 excepté le sujet bien sûr.

Mon rôle

Bien avant l'examen du MÉQ (chu tanné des euphémismes renouvelés), j'enseigne toujours à mes jeunes à repérer la problématique et à formuler des questions qui sollicitent une prise de position et qui en font la synthèse et, en cas de doute, je leur propose de voir le dossier en terme de positif/négatif, avantages/inconvénients ou conséquences positives/conséquences négatives et de repasser le document avec cet œil pour le disséquer et alimenter la feuille de notes. Nous avons écrit pas loin d'une dizaine de textes argumentatifs plus ou moins longs et deux pratiques complètes de la formule MELS.

Je leur conseille dans la discussion prévue d'échanger davantage sur ce qu'ils auront récolté et compris de la problématique et sur leurs compréhensions des textes lus. Les questions pour la discussion du document sont juste insignifiantes. Les jeunes ont besoin surtout d'anticiper la question et de comprendre l'information. Je leur dis aussi que je suis le seul adulte à qui on interdit d'intervenir dans leur analyse et leur préparation. Je n'ai répondu qu' à des questions techniques sur, par exemple, la manière de citer et de donner les sources en respectant les normes, ce qui est du ressort du cours. A ce propos, j'ai trouvé inouïe la difficulté de faire mettre à mes jeunes leurs sources en respectant les normes. Comme s'ils n'avaient aucun sens de l'observation.

Avec pas loin d'une vingtaine de jeunes cette année, j'ai pu fermer vraiment  ma gueule cette année, je les ai laissés aller confiant. J'en ai souvent 1 ou 3, ou 5, évidemment si personne n'est une lumière dans le coin, le soutien léger, je dis bien léger (les questionner, les pister, leur faire découvrir) dans ces cas, est défendable en vertu du même principe d'équité. Je ne le crie par sur tous les toits quand même.

Enfin, je prévois en échapper 1 ou 2 sur le lot: des jeunes qui n'ont vraiment pas le niveau, qui, même avec une machine pour faciliter la chose, n'y arrivent pas. Je ne suis pas la cour des miracles!

Mais bon, pour finir, j'ai vu pire: j'ai vu dans mes tiroirs les documents de la version provisoire des élèves de l'année précédente. Des textes certainement rédigés par leur enseignante, ma prédécesseur, qui n'avait pas eu le bon sens de laisser des fautes cohérentes avec la particularité linguistique allophone de ces jeunes que je connaissais déjà assez bien à l'époque. Mais bon, écrivaine, elle n'avait pas le brevet et certainement pas réfléchi à la question de l'éthique professionnelle liée à notre métier.