Écran de fumée

On vient encore de trouver une solution technologique à nos problèmes de bancs d'école. Une autre!

On apprend ce matin dans le Journal de Québec qu'il " est « assez urgent » de « faire une place à l’ordinateur » dans la classe de français, selon lui : « L’école fait place à plein de nouvelles approches, mais on travaille encore l’écriture comme on le faisait il y a 200 ou 300 ans. La réalité, ce n’est plus ça. Je ne comprends pas qu’on s’oppose à intégrer l’écriture numérique à l’école alors que c’est quelque chose qui fait partie de la réalité quotidienne. »" 

On travaille l'écriture comme on le faisait il y a 200 ou 300 ans... (Belle hyperbole, pour bien marquer que la pratique est dépassée). Vraiment? Franchement.

Après l'hécatombe de la semaine dernière sur nos taux de réussite comparés à l'Ontario et donc l'«urgence» d'agir,  voilà des solutions qui prendront quand même 10 ans à s'implanter selon notre bon spécialiste qui mène des études pour le ministère de l'Éducation.

Il est vrai qu'ils ont l' «Antidote» à nos maux (ou mots?).

Antidote, en classe, je connais très bien le sujet!

Bon, je n'ai rien contre Antidote, excellent outil à mettre dans sa boite pour tout professionnel de l'écriture pour l'économie de temps qu'il permet dans la vérification de nos textes. J'apprends, moi aussi, régulièrement des aspects de la langue dans ses raffinements avec cet outil.

Toutefois, pour le travail de l'apprentissage de l'écriture à l'école, je suis loin d'être convaincu de l'intérêt de l'outil. 

Pourtant, j'ai vu et fait de petits miracles avec Antidote en enseignement au secondaire. Il est d'usage de plus en plus répandu de mettre à la disposition des élèves en difficulté d'apprentissage des écrans et des correcteurs, dont Antidote, et j'ai pu accompagner des jeunes avec des outils pour produire des textes «qui passent» et même bien souvent des textes qui montent dans les 75% et même dans les 80%. Il est clair que l'outil permet une amélioration des textes des jeunes au niveau de la forme moyennant qu'on enseigne aux jeunes quelques «trucs» à mettre en pratique. 

Le problème de ces «béquilles» est qu'elles permettent d'améliorer la performance, mais absolument pas la connaissance de la langue.

Je m'explique. Antidote corrige assez aisément les fautes d'usage comme Word d'ailleurs, mais il va un peu plus loin en fournissant des surveillances de ce que le programme appelle des «faux amis» (mauvais emploi). Il attire aussi l'attention sur des homophones ou des anglicismes possibles, entre autres. Le correcteur propose également des corrections grammaticales plus avancées, avec des explications pour bien peser ses corrections. Néanmoins, l'élève en difficulté est rarement en mesure de comprendre ces explications et de prendre des décisions appropriées, faute d'une connaissance approfondie du fonctionnement de la langue. En plus, Antidote ne réfère pas dans ses explications à une grammaire que nous enseignons dans nos classes, donc à celle qu'on appelle «nouvelle ou rénovée» qui a été imposée à notre système scolaire depuis 1995. Non, Antidote recourt à une version plus internationale, donc plus «française» de la grammaire. En France, on enseigne encore les classes de mots comme dans ce «bon vieux temps» très dépassé, comme nos partisans du tout technologique ne manquent jamais de le souligner. Enfin, Antidote choisit une grammaire pour la vaste majorité de sa clientèle francophone et ce n'est pas celle qu'on enseigne dans nos écoles à cause d'une sorte de sectes de fanatiques (pour tous, je blague un peu, pour ceux qui me connaissent, pas du tout), malheureusement.

Néanmoins, ces deux avantages du correcteur ne sont souvent pas suffisants pour faire réussir notre élève en difficulté, surtout si ses limitations sont très marquées. On l'ignore souvent, mais Antidote se réserve (ou est incapable) de montrer certaines fautes dans des phrases qu'il a du mal à analyser. Je vois encore des profs venir m'interpeler pour me souligner qu'Antidote n'avait pas montré certaines fautes pourtant évidentes dans le texte d'un jeune. 

Recette qui marche!

Configuration requise: un élève en difficulté, un portable, un traitement de texte, Antidote.

  

Pour ceux qui accompagnent des jeunes de ce genre, sortez vos post-its, voilà le «truc» des trucs avec Antidote: il faut faire reformuler toutes les phrases qu'Antidote marque de petites zébrures jaunes  jusqu'à ce qu'elles disparaissent totalement du texte. Ces zébrures jaunes notifient le scripteur qu’Antidote ne reconnait pas la phrase dans aucun de ces nombreux modèles de phrase que les concepteurs ont programmés dans le logiciel. Bref, ne sachant pas comment analyser cette phrase, Antidote se tait. Il se contente de relever quelques impairs d'orthographe d'usage évident.

Habituellement, pour l'aider à supprimer le problème et travailler sa reformulation, je suggère en plus aux jeunes de surveiller surtout, les virgules oubliées ou en trop, les trop longues phrases, les fautes d'homophones. Très souvent, c'est un homophone grammatical inapproprié qui rend la phrase incompréhensible pour les schèmes intégrés d'Antidote. Quand ce n'est pas un homophone évident, de ceux que les jeunes connaissent bien, car ils ont accumulé une expérience répétée d'erreurs à leur sujet, après avoir regardé du côté des virgules, je leur suggère de rechercher un homophone invisible qui est souvent un mot qui existe dans la langue, mais il ne convient pas dans cette phrase. Il s'agit d'un homophone ayant un sens très différent du mot que l'on voulait utiliser. Je n'ai pas d'exemple qui me vient, mais ils sont assez fréquents dans les cas de dysorthographies sévères. Tiens, écrire «con» à la place de «qu'on» peut passablement mêler un logiciel de correction. Alors, quand le jeune ne trouve rien du côté des virgules, ou des homophones classiques, je leur suggère donc, pour pallier le problème des zébrures, de vérifier si les définitions de leurs mots conviennent au sens qu'il donne aux mots qu'ils ont voulu employer. C'est une manipulation très facile à faire avec Antidote (clic droit, dictionnaire).

Je rappelle que ces reformulations visent à aider le logiciel à trouver d'autres fautes qu'il n'aurait pas soulignées autrement. Et les jeunes voient bien que ces efforts sont payants, car, dès le moment où les zébrures disparaissent d'une phrase qui était mal construite, les soulignés rouges «poppent» comme par magie (En passant, le professionnel qui utilise trop vite Antidote sans se relire devra souvent imputer les nombreuses erreurs laissées par le logiciel à des fautes de syntaxe qui n'ont pas permis au logiciel de faire son travail).

Après, avec Antidote, on peut aller plus loin avec les jeunes qui ont de grandes difficultés, notamment pour surveiller la cohérence verbale dans les textes narratifs. Des filtres d'analyse sont aisément exploitables pour montrer les phrases non verbales ou trop longues, mais aussi pour souligner les temps de verbe dans le texte. 

Et le miracle s'accomplit! 

Bon, comme je l'ai dit, c'est tellement miraculeux que ça en devient un peu gênant, surtout quand les notes passent dans les 80% pour un jeune supposé être en difficulté. J'ai soulevé la question qu'il faudrait peut-être réfléchir à mettre en place des plans d'intervention qui diminuent progressivement l'aide de ces correcteurs si magiques, mais on m'a répondu que je devais peut-être juste être content des résultats que j'arrivais à obtenir... Évidemment, entrer dans les détails que je suggérais était d'une gestion assez complexe. Il n'est pas possible d'atténuer la capacité d'analyse d'un outil performant comme Antidote. 

Et peut-être, au fond, est-on simplement content de faire augmenter les moyennes des jeunes. Tout le monde est heureux: le jeune, le parent, le ministère... Juste moi, qui me dis que le jeune apprend à gérer sans rien comprendre de la langue. Qu'un jeune qui fait des 80% dans ses textes avec un logiciel ne va par la suite plus rien apprendre d'autre que de gérer adéquatement son logiciel et encore, chaque année, je devais revoir la routine, la lui faire écrire sur un post-it que l'on collait sur le portable. Pire, notre jeune se met à «off» complet quand vient le temps des leçons de grammaire ou des exercices sur les routines de correction. Il n'en a pas besoin pour réussir.

Concluons

 

Bref, je vois très bien que l'emploi d'Antidote peut avoir des effets très marqués sur la performance d'un jeune, car, de 2014 à 2017, j'ai mené de multiples essais avec plus d'une vingtaine de jeunes en difficulté dans une école où les portables pour élève en difficulté étaient d'emploi courant et, faute d'orthopédagogue disponible pour les besoins du secondaire, il m'incombait de faire capitaliser les jeunes avec ces outils. Et j'ai obtenu assez rapidement des résultats assez fulgurants au point qu'on doutait que le logiciel puisse autant donner de résultats. J’ai fait réussir des cas aux examens du ministère qu’on aurait pu croire «insauvables» ou leur faire atteindre une note juste assez haute pour permettre la diplomation.

Mais bon, je sais comment jouer une partie avec des règles définies et stratégiquement en profiter pour marquer des points. Je suis juste malin! C'est tout. Dans toutes ces interventions, on a travaillé très peu la langue, on a surtout répété quelques instructions basées sur des connaissances très limitées de la langue. Pour le reste, c'est le programme qui travaille!

Pourquoi croirais-je donc ces gens qui ne jurent que par l'approche technologique? Pourquoi croirais-je à une soi-disant urgence? Pourquoi croirais-je à un évident gain dans l'apprentissage des autres jeunes? Si ce n’est que pour de meilleures performances, je suis tout à fait d’accord avec eux. Le doute n’est même pas permis, d’ailleurs leur étude l’établit. Pour le reste, pour le gain pédagogique, ils ont beau se prétendre des spécialistes, je crois qu’ils ne savent tout simplement pas de quoi ils parlent et qu’ils font des promesses en l’air, qui, en plus, vont coûter la peau du… au système scolaire.

«Quand on dit non, on n’éduque pas» — Pardon?

 

Comme tout le monde, j’ai un téléphone. S’il est intelligent, je ne sais trop, en tous cas, c’est un iPhone qui date et dont je ne serais pas capable de désigner le modèle. Mon forfait est à la carte que je le recharge une fois l’an et je m’en sers à l’occasion quand je ne suis pas avec ma femme qui a le téléphone principal de notre maison qui nous suit partout. Je m’en sers très rarement, sauf parfois quand je suis en vadrouille de quelques jours pour aller en ville voir mes jeunes par exemple. Il est ouvert à la maison et en lien avec le WiFi,  mais jamais personne ne m’appelle sur cette ligne, parfois je le prends parce que la tablette est trop loin et que je suis trop fainéant pour aller la chercher ou aller sur mon ordinateur portable. Je l’ai eu parce qu’une amie s’en débarrassait pour un modèle plus nouveau, sinon j’avais toujours mon cellulaire, pas intelligent celui-là, que j’avais acheté à la fin des années 2000 avant ce changement dans nos vies, enfin dans la vie des autres.

Je n’ai pas trop de mérite, j’ai enseigné dans les 8-9 dernières années en région éloignée, dans des coins reculés où le signal est inexistant ou de faible qualité dans le cas de ma dernière «mission». Enfin, de par mon métier, je suis assez constamment en train d’utiliser un portable soit à l’école soit à la maison et même, au salon, depuis quelques années, j’ai une tablette commode pour le confort. Je ne vois pas la nécessité de m’engager pour un forfait assez couteux qui ne me servirait pas vraiment. ET cette année, je ne suis mis en sabbatique et je ne bouge pas trop de chez moi…

Bref, je suis un peu mal à l’aise d’éduquer des jeunes à utiliser convenablement cet appareil comme suggère cette «experte» selon La Presse dont on me dit qu’il est devenu un «fléau» en tous cas en France, au point que cette dernière compte en interdire l’utilisation à l’école.

Bon, je ne suis pas complètement bête, je me doute bien du «fléau» en question, puisque dans ma dernière «mission», comme j’ai dit, les jeunes en avaient et on devait gérer le «problème». Mon acte éducatif occasionnel à ce sujet s’est borné à en confisquer quand un malheureux avait oublié d’éteindre sa sonnerie! Nous avions une politique assez claire et les jeunes devaient les laisser éteints dans leur casier dès leur entrée dans l’école. Les jeunes m’ont bien évidemment interpelé sur la question, car ils lisent, sur le Net, différents avis. Je leur expliquais mon utilisation, ce qui ne manquait pas de les surprendre même en région éloignée. Et je disais aussi que la littérature sérieuse n’était pas trop chaude à l’idée que cet «outil» serve vraiment la cause des apprentissages, même si des «vendus» à la cause des multinationales du numérique inondaient régulièrement l’espace public des effets «soi-disant» magiques des outils numériques sur les apprentissages, sans jamais toutefois prendre la peine d’aller au-delà de leur expérience extraordinaire pour démontrer leur vérité qui l’était du fait que des milliers d’autres moutons répétaient la même chose qu’eux… Évidemment, j’étais un peu plus clair dans mes explications ou enfin j’essayais d’être un peu plus pédagogique!

J’ajouterais que, lors d’une projection du film 1 : 54 que la direction a décidé de faire voir à l’ensemble de nos élèves du secondaire dans le cadre de l’éducation sur les effets de l’intimidation qui est un sujet assez constant dans nos écoles ces  dernières années depuis une certaine politique qui a vu le jour il y a quelques années, lors de cette projection, donc, j’ai pris conscience de l’élément fléau pour ce que l’«outil» pouvait devenir «arme psychologique» dans un contexte que j’ai bien connu à une autre époque dans les «petites guerres de popularité» qui se jouent ordinairement dans les milieux scolaires chez les jeunes de ces âges. Sporadiquement, ces guéguerres éclaboussent nos gestions de classe ou la vie scolaire. En fait, même si les téléphones étaient interdits dans nos murs au point que les enseignants qui s’en servaient à l’occasion se faisaient regarder avec de gros yeux, nous avons régulièrement géré dans l’école des situations les impliquant et avons fait plusieurs formations aux jeunes à l’aide de différents intervenants.

«Quand on dit non, on n’éduque pas»

Quoi? 

Notre experte reprend une idée phare du lobby du numérique, un mantra répété pour frapper les esprits très sensibles de nos jours sur la question de l’autorité qui est devenu un tabou. Bref, ce n’est pas une experte, elle est comme toutes les directions qui n’ont plus le souci quotidien de gérer une classe et qui sont devenus le jouet des vendeurs de bébelles pédagogiques qui se disputent le micro dans les congrès ou les réunions des directions d’une CS pour vendre leur popote numérique ou leur meuble pédagogique (sans blague, sont tendance les pupitres à table ajustable pour adonner des hyperactifs qui voudraient écouter votre cours debout si l’envie leur en prend. Misère!)

Or, je ne sais pas exactement ce qu’on entend de nos jours par éduquer, je fais le malin, mais, à mon sens, le gros de ma pratique consiste à instruire, c'est-à-dire faire assimiler des connaissances et développer des savoir-faire que nos sociétés dans une certaine tradition considère importante de faire apprendre à ses jeunes. Je suis un enseignant de français au secondaire et n’ai aucun diplôme en éducation à l’utilisation des cellulaires. Tout au plus, je peux enseigner des programmes différents du mien si j’en ai quelques connaissances et si cela accommode ma direction qui se doit de me rentabiliser en me tenant occupé, ce qui fait que j’ai enseigné, enfin instruit aussi les jeunes en maths, en certaines sciences et en ECR. C’est mon mandat premier, on ne me demande pas vraiment d’éduquer et, comme je le répète souvent, je ne suis pas le parent des jeunes qui entrent dans ma classe. Une définition de l’éducation concerne le fait de développer la personnalité du jeune. On s’entend qu'on ne me demande pas d’être le maître du jeune de nos jours, mais de lui enseigner dans le respect des programmes le français ou les maths, etc.

Mais bon, forcément, quand on met 10, 15, 25 ou 35 jeunes dans un espace et que l’on compte les instruire, il faudra mettre en place une certaine forme d’éducation. Il faudra gérer les rapports humains et, ce faisant, nous transmettrons des règles, des valeurs, de «bonnes manières» en classe pour que le climat y soit favorable aux apprentissages que l’on vise.

Et disons qu’à cette fin, on dit souvent «Non» avec toutes les ponctuations possibles et sur tous les tons!

Évidemment, dire non n’est pas le seul ingrédient de l’éducation nécessaire au cadre de l’instruction dans lequel tout bon enseignant doit apprendre à survivre au début puis à nager autant que faire se peut avec plus ou moins de succès. On enseigne des règles, on les fait intégrer, on les explique, certains les font même débattre (je ne suis pas chaud à cette idée), enfin on régule le comportement qui déborde forcément du cadre par moment, car la vie n’est pas un long fleuve tranquille quand on travaille avec des jeunes!

Et puis souvent on dit simplement «non». Non. Parce que si l’on essaye d’éduquer en profondeur un jeune avec toutes les explications du monde, on ne va pas s’en sortir et, finalement, on ne va instruire personne.

Un coup  les règles enseignées et réexpliquées à l’occasion, on gère le comportement avec les moyens du bord, voilà l’éducation. Car l’éducation n’est pas seulement, comme certaines âmes naïves aiment à le croire, de bien faire entendre les raisons d’une conduite morale, mais c’est aussi d'intervenir et de gérer des comportements avec une certaine autorité. Nos sociétés n’en font pas autrement. Sinon, c’est le bordel.

Tiens, aux nouvelles hier sur TV5, au TJ de France2 (que je regarde régulièrement, en raison de mon état matrimonial particulier!), la France constatait son inefficacité à éduquer les gens au sujet de la délinquance routière. Les accidents mortels y sont toujours en hausse. Le reportage comparait ce résultat à celui de la Grande-Bretagne, qui avait un bien meilleur score en ce domaine. En plus d’éduquer, la Grande-Bretagne a aussi multiplié la surveillance par radar au point qu’il est difficile de faire de la vitesse sans se prendre une contravention. Ensuite, on donne des amendes sans limites, ce qui fait qu’on a déjà donné une amende de 60 700 euros à un délinquant trop imbibé. On suspend même des permis à vie. À vie! Bref, les gens y pensent à deux fois…

La gestion de classe, c’est la même chose…

Bref, on peut interdire les cellulaires à l’école, tout en éduquant les jeunes sur ces questions. Enfin, quelque part, éduquer sur les questions de l’intimidation suppose que nous nous positionnons aussi en gérant cet aspect du problème pour au moins maintenir entre les murs de l’école un certain sentiment de sécurité contre ces nouvelles «armes». Après, ce qui se passe le soir, après l’école et durant les weekends, ce n’est pas de mon ressort ni de celui de mes collègues. Enfin, tant que ça ne prend pas des proportions dans le vivre ensemble de l’école. Et puis, si vous n’aimez pas que les gens vous «textent» en pleine face, gérez donc votre «classe»… N’attendez donc pas que l’école le fasse à votre place.

Bref, malgré les difficultés techniques que certains soulèvent, je ne serais pas contre l’empêchement par une loi des jeunes d’user à l'intérieur des murs de l’école de ces instruments qui leur apprennent si peu la patience et qui procurent des occasions illimitées de distraction. Quant à ceux qui revendiquent leur utilisation à des fins pédagogiques, j’y reviendrai peut-être, mais, pour le moment, je suis étonné qu’on utilise des outils que tous les jeunes n’ont pas en main, parce que forcément, moi qui n’en ai même pas un grand usage, je n’aurais pas payé un cellulaire à mes enfants. Je ne suis probablement pas le seul, puisqu’on laisse entendre ici et là qu’au moins 20% des jeunes n’en ont pas. Il y a autre chose dans la vie que les réseaux sociaux… Bref, dans cette interdiction qui ne vise qu’à aider le climat de nos classes à demeurer propice aux apprentissages, comme on dit, il n'y a pas mort d’homme…

 J'ai trouvé l'image ici.

Au sujet de l'étude sur les futurs enseignants de français: la grammaire nouvelle, un échec.

Récemment, le journal de Montréal publiait un article sur une étude réalisée auprès de 85 futurs enseignants de français qui auraient une «fragile» connaissance des notions grammaticales et une surévaluation de leur compétence en ce domaine. Je suis très d'accord avec le professeur masqué sur le fait que, dans l'évaluation, on ne permet pas d'«insister» auprès des élèves pour travailler avec eux les connaissances grammaticales, ce qui explique que  l'on puisse sortir du réseau scolaire en surestimant ses capacités.

Méconnaitre le GN

Cependant, il est assez troublant de constater que certaines notions enseignées au premier cycle du secondaire ne soient pas maitrisées par de futurs enseignants de français et ceci peut aussi expliquer pourquoi on peine tellement à transmettre simplement, par exemple, la notion de GN (groupe nominal) et de ses constituants et de ses fonctions au premier cycle du secondaire. (Le questionnaire donné à ses enseignants se trouve sur un site du RIRE en passant et il est instructif d’aller fouiller le document.) Je constate que, comme autrefois, on n'enseigne pas la base à ces futurs maitres de la langue en assumant que l'école secondaire a fait son travail...  D'après un commentaire lu sous l'article sur le site du RIRE, on présente aux étudiants des analyses en didactique de pointe sans s'assurer qu'ils maitrisent les bases pour pouvoir suivre ces savantes démonstrations. À l’université, on fait la même erreur que celle qu’on nous fait faire avec les jeunes au secondaire en voulant entrer dans des ramifications grammaticales sans nous assurer que le système d’analyse et les connaissances associées sont suffisamment maitrisées. Si l'on se penchait plus souvent sur cette difficulté, peut-être découvririons-nous que le système d’analyse est assez difficile à simplement transmettre. Peut-être est-il tout simplement trop lourd et inefficace.

Une grosse partie du problème: 22 ans de nouvelle grammaire

Ainsi, je crois que d'autres questions que celles concernant l'évaluation sont également à se poser. La nouvelle grammaire est seulement enseignée au Canada dans 4 provinces et cette pédagogie de pointe  ne se remet pas en question non plus. Après plus de 20 ans de délire et de constats d'échecs lamentables à transmettre de cette manière une compréhension de base satisfaisante de la langue, je pense qu'on devrait un moment donné revenir à ce qu'on faisait.

Lourde, soporifique, encombrée, inefficace

La grammaire nouvelle est d'une inconcevable complexité de maitrise. La lourdeur des définitions utilisées, la complexité des structures syntaxiques employées (groupe machin chouette), sa vaste terminologie qui encombrent l'esprit (groupe, expansion, noyau, remplacement, dédoublement, suppression, donneur d'accord, receveur d'accord, phrase graphique, phrase syntaxique, etc.),  la variété fabuleusement procédurale des manipulations syntaxiques qui sollicitent trop de mémorisation d'abstractions, la difficulté technique de les exposer efficacement, ne rendent pas notre tâche facile. Comme de nombreux enseignants de français de ma génération, j'ai appris sur le tas cette soupe d'analyse grammaticale des plus soporifique.

J'essaie de faire mémoriser ces contenus et de les faire mettre en action pour un résultat assez  navrant. En désespoir de cause, je recours encore à des simplifications de la grammaire traditionnelle. Ces grands grammairiens des universités qui tentent de transmettre les nouveaux développements en didactique de pointe de la grammaire pour que les enseignants du secondaire les transmettent aux jeunes sous-évaluent la capacité générale de ces derniers à entrer dans ce genre de ramifications complexes de la langue. J'en ai en général 1 ou 2 par classe d'une quinzaine d'élèves qui ont une capacité de ce genre et, encore, ce n'est pas simple pour eux quand je m'aventure sur ces terrains, car la démonstration des connaissances est malaisée dans le contexte d'une classe qui se sent souvent dépassée.

J'ai regardé le questionnaire donné à ces futurs enseignants. Même si certaines questions concernent des connaissances assez de base, plusieurs questions sollicitent des connaissances assez pointues et supposent des explications données par une analyse très lourde de type nouvelle grammaire. Il est rare d'avoir un auditoire d'élèves au secondaire suffisamment équipés en connaissances préalables pour entrer dans les ramifications de la grammaire avancée. On est souvent donc à refaire et refaire des bases qui servent en situation d'écriture et à aborder superficiellement ces analyses plus avancées puisque l'on perd rapidement l'attention d'une classe d'élèves quand les connaissances abordées les dépassent.

Honnêtement, quand j'observe dans cette étude toute la complexité d'une analyse permettant par exemple de corriger une phrase complexe contenant une erreur d'accord du verbe avec son sujet (simplement inversé) en reconstruisant en analyse les phrases de base pour observer finalement que le sujet est inversé, je me dis que la didactique de pointe est dans le champ. Oui, quelque part dans l’esprit on peut avoir recours à cette manipulation. Mais il est bien plus simple d’avoir appris à vérifier l’accord sujet-verbe par une démarche procédurale simple qui consiste à poser une question devant le verbe et, par le sens, à le localiser comme le faisait pratiquer l’analyse grammaticale traditionnelle. Oui, on peut distinguer des subordonnées complétives et des subordonnées relatives en retrouvant les phrases de base en reconstruisant la phrase subordonnée si c’est possible en constatant qu’on a un pronom relatif «que» qui remplace un CD. En grammaire traditionnelle, on avait la procédure simple qui consistait à poser la question «quoi» après le verbe de la subordonnée pour voir si le mot «que» était bien un pronom avec son antécédent. Tout cela était enseigné dans une systématique analyse logique des propositions qu’on apprenait à classer et à distinguer. La répétition de ces procédures  - qui partaient d’une structure simple que l’on complexifiait avec le temps dans une démarche régulière souvent répétée d’analyse grammaticale, puis d’analyse logique  -  permettait avec le temps de placer en soi une connaissance peut-être approximative ou incomplète, certes, mais stable de la langue. Sans ces connaissances procédurales que ma formation au primaire et au secondaire m’a données, il serait franchement ardu pour moi de comprendre bien de ces savantes et lourdes analyses de la nouvelle grammaire. L'analyse structurale et formelle de la langue peut être un intéressant approfondissement pour celui qui a reçu un enseignement traditionnel. Comme enseignement de base, c'est développer une erreur fondamentale en pédagogie qu'on devrait s'efforcer d'éviter: compliquer ce qui peut être simplifié.


Des notions peu utiles et pas assez souvent vues dans le parcours

Quand on regarde les manuels et les cahiers d’exercices du secondaire, on constate que la connaissance du GN ne fait que l’objet de quelques pages par an. Quand je vois ce qui reste du travail de ces quelques pages après une semaine chez les jeunes, je ne m’étonne pas que la plupart n’aient rien retenu de cette notion à la fin du secondaire et que, d’année en année, il faille recommencer sans arrêt une approche trop complexe et encombrée qui ne fonctionne pas sans obtenir le moindre résultat.

À quoi sert-il franchement d’apprendre à mémoriser les différents groupes qui peuvent être expansions (les compléments, pourquoi 2 mots?) dans un GN si ce n’est dans une perspective d’enrichissement stylistique des textes? Quand on peine régulièrement à enseigner ces structures, on  doit admettre que les visées stylistiques sont peut-être un peu trop ambitieuses.

À quoi sert-il de faire mémoriser les fonctions possibles d’un GN? Y a-t-il une notion encore moins utile que celle du complément de la préposition? Ce genre d'analyse n'a aucun sens, une préposition n'a pas de sens  plein mais un sens de liaison.  Le complément d'objet indirect CI est-il plus compréhensible parce que l'on constate qu'il est souvent rempli par un groupe prépositionnel en grammaire nouvelle?

Traditionnellement, on arrivait pourtant à de meilleurs résultats sans l’intervention de la notion de groupe (ce doublon encombrant) tout en maintenant un rapport le plus souvent avec le sens des mots et la logique des idées. Pour moi, l’analyse formelle et structuraliste de la langue est un échec total comme stratégie didactique auprès des jeunes. À l’époque de la plate répétition systématique de l’analyse grammaticale de la phrase simple et de l’analyse logique des phrases complexes, il fallait vraiment être peu doué pour ne pas apprendre ses classements (les natures de mots) et ne pas avoir une notion claire des fonctions dans la phrase. Pour apprendre à lire et écrire correctement, c'était suffisant. Les jeunes, de nos jours, n'apprennent pas à classer les mots au primaire. Les «mon ton son notre votre leur», c'est terminé.  Et la fonction des mots est une section dans un cahier d'exercices - elle avait complètement disparu en passant de certains cahiers d’exercices des années 2000 - plutôt que la deuxième constante après la nature des mots de l'analyse grammaticale. L'analyse grammaticale est devenue une activité plutôt rare dans les classes de nos écoles offertes sans constance dans différents contextes sans vraiment permettre de développer son utilité. L'analyse en arbre est un processus casse-gueule, superficiel, couteux en temps et qui n'apporte vraiment rien au moulin.


C'est toute la mécanique de ce système d'analyse inefficace et surchargé qui est à remettre en cause.

Mais voilà, en 20 ans, je n’ai pas vu grand monde oser critiquer l’approche de la nouvelle grammaire de  Suzanne G. Chartrand. Non, j’ai vu que des ânes répéter la supériorité de cette approche comme on le leur a répété à l’université ou dans des formations. J’ai vu aussi beaucoup de professionnels ignares dans ma vie faire semblant de tout comprendre pour ne pas passer pour des incompétents.

Karsenti récidive et Radio-Canada fait la promotion des tablettes en classe

Je ne sais pas ce qui pousse des journalistes à faire des topos si peu critiques et, en plus, un Patrice Lepage Roy (désolé pour le lapsus!), à inciter l'achat massif de tablettes pour les classes de nos écoles.  On ne base pas une politique sur un cas enthousiaste. On aurait pris du retard sur les autres système scolaire, qu'attend-on pour équiper toutes les classes de la province?

Il faudrait rappeler que cette technologie coute cher, très cher, que le matériel informatique s'use vite et est vite dépassé.

Les études pilotes où les intervenants des compagnies intéressées fournissent du support pour s'assurer leur part de marché vont toujours être positives. Quand les budgets sont débloqués et que l'argent coule à flot, le support vient vite à manquer...  L'improvisation devient délirante et on transfère le problème aux enseignants qui doivent composer avec ses défis et environnements pédagogiques auxquels ils n'ont pas été préparés.

Après bien, prend-on le temps d'écouter les critiques des gens qui en utilisent dans des classes. Non, on n'entend que du bon à la télé.

Je ne peux m'empêcher de penser que Thierry Karsenti, ce titulaire de la chaire des sciences du Canada sur les TIC, fait parti des vastes intérêts des compagnies informatiques de nous ensevelir dans leur environnement de consommation. Ses études descriptives qui sont en fait des enquêtes de satisfaction ne donnent pas  la même lecture que des études expérimentales. Quant à la sacro-sainte motivation des élèves qui semblent être l'argument champion de cette vente, ne pourrait-il pas simplement s'agir de l'effet de nouveauté de ces interventions pédagogiques spectaculaires. Les études ne font pas beaucoup état de la persistance de cet effet de motivation à long terme.

ET on oublie tellement vite: il y a un an, on pouvait lire  dans La Presse: "Les pays qui ont beaucoup investi dans le numérique n'ont pas enregistré d'amélioration notable des résultats en compréhension de l'écrit, mathématiques et sciences, souligne l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), qui a étudié pour la première fois les compétences numériques des élèves de quinze ans, à partir des données recueillies lors de l'édition 2012 de son enquête Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves)."

Une étude de l'OCDE était nettement moins enthousiaste que le reportage de Radio-Can d'hier soir...

Si on me demandait: faire apprendre à mémoriser, faire apprendre les nombres, faire répéter les classements.

Le 16 septembre dernier, le ministre lançait une consultation publique sur la réussite éducative. Depuis, on nous incite à aller donner notre avis sur le site du MEES. Il faut remplir un questionnaire.

J'y suis allé le week-end dernier, pour voir. Franchement, comme l'affirme Réjean Parent, j'ai pu constater le beau "ramassis de pistes d’action qui ont une allure de réchauffé et qui vont dans toutes les directions."

Je ne vois pas ce que je pourrais dire de ce qui se passe dans l'intervention auprès de la petite enfance. C'est une question d'experts. J'ai bien lu des études et des avis sur la question dans les dernières années, mais, franchement, à quoi sert-il de me demander mon avis là-dessus? Qu'on fasse des études, qu'on teste, qu'on évalue et qu'on retienne ce qui fonctionne. Les interventions n'ont rien à voir avec l'opinion des gens.

Je ne vois pas davantage ce que j'ai à dire sur la formation professionnelle, ce n'est pas mon rayon ni celui de monsieur tout le monde.

On voit passer tout le cocktail de pistes d'actions qui ne marchent pas depuis des années et je suis assez surpris de ne voir rien sur les programmes et les approches pédagogiques qui, pourtant, ont fait pas mal de dégâts ces dernières vingt années.

La formation continue continue de hanter tout le monde. Comme si j'avais besoin, pour améliorer mon enseignement, de toujours recevoir la dernière formation au truc pas prouvé, à la mode, qui va faire la différence dans les apprentissages que la flopée de vendeurs de portables, de tablettes et d'autres approches truffées de mots savants sans fondement viennent vendre à nos directions dans des réunions de gestions et que ces derniers nous relaient sans une once d'esprit critique.

J'améliore mon métier en le faisant et en réfléchissant à ce que je fais, en testant des approches, en comparant des méthodes et surtout en répétant bien des fois la même chose à mes élèves pour qu'ils l'apprennent et en les faisant travailler. L'apprentissage n'est pas si sorcier que ça...

Si on me demande ce qui ne va pas dans mon domaine. La grammaire nouvelle n'entre pas dans la tête des jeunes au primaire et on y arrive avec peine au secondaire. Il faut y mettre beaucoup d'énergie, en faire une gymnastique constante.  Ensuite, l'approche de l'étude par temps des verbes est une farce. Mes jeunes ne savent pas ce que sont un auxiliaire  ou un participe passé, ne voient pas comment fonctionne un tableau de conjugaison. Ils ne connaissent pas la conjugaison de leurs auxiliaires ni des verbes modèles comme aimer et finir. C'est assez pathétique. Il ne savent pas distinguer une préposition d'un adverbe ou d'une conjonction. Plusieurs ont du mal à distinguer les verbes des noms.


En math, j'en ai un paquet qui ont une connaissance des nombres fort limités et ils ne connaissent pas leurs tables. J'en vois qui utilisent leurs doigts pour gérer leur table de 9, une méthode que des profs leur ont montrée. Ils se font des carrés de multiples pour gérer une division. Bref, ils sont inefficaces et pratiquement handicapés mathématiquement.

En général, ils sont assez incapables de mémoriser des notions précisément. Ils doivent apprendre à étudier. Ils n'ont rien retenu ou que des bribes imprécises des connaissances auxquels on les a exposées. Et il est là le problème au primaire, on les expose à bien des choses sans les faire apprendre.

Et, à chaque fois, je me relève les manches, on repart à zéro,  et je me mets à répéter  et faire répéter et faire voir et faire mémoriser des notions pour qu'on puisse envisager de faire faire un transfert de ces connaissances en situation d'écriture ou qu'on puisse espérer aider ces jeunes  à mieux lire un passage parce qu'ils pourraient en comprendre la structure. Et deviner quoi, ils apprennent. C'est long, c'est dur. Évidemment, je coupe dans le programme et je priorise des éléments importants pour y parvenir. 

Mais aussi, je constate des cas d'hyperactivité ou des TDAH non traités. J'en ai un qui a perdu sa première année de secondaire à cause de ça. Il a fallu que je le fasse doubler pour qu'on s'occupe de son problème... J'ai 2 cas cette année, même pattern. N'y a-t-il pas un problème à régler là?

Par ailleurs, j'en ai un autre paquet avec des mesures d'aide exagérées. On leur a donné un portable et des outils pour s'économiser d'apprendre. Quand un jeune obtient 88% à une production écrite avec ces facilitateurs, personnellement, je bogue. Ces mêmes jeunes ont souvent droit à du temps supplémentaire, quand ce n'est pas à de l'isolement pour les évaluations et qu'on nous demande de gérer cela alors que rien n'est prévu pour déployer ces mesures et aucun processus d'évaluation permettant de les retirer lorsque non nécessaires n'a cours. Et je ne parle pas des parents qui s'en mêlent comme des avocats en fonction.

Et enfin, ces beaux jeunes tout neufs de l'année sont maintenant des anxieux. On avait d'ailleurs une formation de 2 jours (Deux jours, rien que ça!) là-dessus dernièrement pour apprendre que je devrais leur faire faire des respirations profondes, voire, pourquoi pas, du yoga. Pour moi, c'est simple, à force de ne pas vraiment exiger aux jeunes qu'ils sachent, à force de les laisser faire n'importe quoi sans rien maitriser, on en arrive au point où ces jeunes entrent dans la panique de ne pas pouvoir gérer les tâches plus complexes qu'on leur demande. Et non, je n'apprenais rien en me faisant expliquer que les troubles de comportement sont reliés à l'anxiété.

Mais bon, je ne peux pas faire grand chose et la respiration non plus quand une école qui se targue de faire apprendre à apprendre ne leur a pas montré à justement simplement apprendre quelques définitions et exemples à redonner le lendemain dans un examen. Je ne peux pas grand chose pour le pauvre jeune qui n'arrivent même pas à écouter une explication qui dure 5 minutes. Je reste médusé devant ma classe incapable de me nommer un des deux auxiliaires de la langue française.

Bref, si on nous demandait vraiment, nous aurions certainement quelque chose à dire.