Méthode globale en lecture: les solutions de facilité du primaire

 Ce texte fait suite à un commentaire de Armand  (Compétences des incompétents)

J'ai remarqué aussi que l'implication d'un tiers (le parent) était importante pour faire passer la méthode globale. D'ailleurs, mon fils a appris à lire avec cette méthode. Toutefois, cet accompagnement que j'ai donné à mon fils m'a fait voir deux problèmes à cette méthode: elle engendre une inégalité des chances systémique et aussi favorise une solution qui en apparence fonctionne, mais qui ne développe néanmoins pas une solide compréhension du langage.

D'abord, si l'école vise à rejoindre tous les enfants, déployer une telle méthode, alors qu'on sait que tous les enfants ne vont pas obtenir à la maison une telle aide ou une aide efficace, pose un problème de l'ordre de l'égalité des chances.

Avec mon métier d'enseignant, j'ai rapidement développé des moyens de passer l'apprentissage photographique des mots en recourant à une stratégie assez efficace de conditionnement progressif (montrer deux mots en alternance jusqu'à maîtrise, puis ajouter un troisième avec les deux jusqu'à maîtrise, etc.) Ça fonctionnait très bien, mais jamais l'école ne m'a expliqué comment trouver cette méthode que j'ai développée, découragé de voir mon fils jouer aux devinettes dans les activités inefficaces qu'on me proposait de faire avec lui parce qu'il ne lisait pas les lettres.

J'ai eu le témoignage de nombreux parents depuis complètement désarçonnés par cette méthode et qui finissaient par se disputer avec leurs enfants fatigués à la fin de la journée.

Pour moi, une méthode de lecture qui compte autant sur le support extérieur ne doit pas être privilégiée à l'école. Si l'école est capable plus efficacement de passer elle-même la lecture, elle a le devoir d'y recourir.

Dans certaines cultures, l'apprentissage de la lecture, comme des autres matières d'ailleurs, est le job de l'école, pas celui des parents. Certains parents peuvent être analphabètes ou de cultures étrangères, on voit tout de suite des limites sérieuses à la méthode globale «Whole language».

Deuxième problème, en n'apprenant pas à lire les lettres et les syllabes, le jeune, à qui on a montré la facilité à reconnaître les mots sans en voir l'organisation interne, manque un apprentissage pourtant important.

Pour moi, les germes de la capacité d'analyse sont dans ce genre d'exercices simples. L'empressement qui est mis dans la capacité de lecture rapide par la méthode globale aussi n'éduque pas à une certaine patience de l'apprentissage. De toute façon, il n'y a qu'à travailler avec de jeunes enfants pour voir combien est grande leur motivation à apprendre à lire. On a du ressort et du temps pour faire des choses aussi simples que d'écrire des sons sans signification, ça ne les dérange pas. L'obsession du sens à donner aux activités est une préoccupation d'adulte, l'enfant sait très bien qu'on lui montre à lire et ce sens lui suffit amplement.

J'ai appris à l'école à lire et à écrire dans les années 70 sans que ma mère n'ait à y  mettre les demi-heures à une heure par jour qu'on impose aux parents de nos jours que tous ne mettent pas et on se retrouve en bout de ligne avec des problèmes sérieux d'apprentissage.

Il est facile de parler du manque d'effort des jeunes. Pour ma part, l'éducation à l'effort est si simple à mettre en place, pourvu que le maître sache jouer de son art pour amener le jeune à la patience de la réussite. Notre système - qui confronte trop souvent nos enfants à des tâches inaccessibles trop complexes dans lesquelles ils ne trouvent pas moyen de contrôler ce qu'ils apprennent dans le contexte de l'école des projets socio-constructivistes - a à se recadrer dans des tâches de base sur un mode explicite, progressif, dynamique et systématique, en recourant à l'évaluation fréquente pour corriger rapidement le tir des apprentissages. Ces méthodes sont reconnues par les études comme des approches beaucoup plus gagnantes que les pédagogies de la découverte et le whole language. La littérature scientifique américaine fournit à cet égard une richesse d'observations et de compréhensions qu'on serait fou de négliger.

Il faut arrêter de faire fi des recherches sérieuses et objectiver sérieusement ce qu'on fait dans nos écoles.

Déjà, depuis quelques années au Québec, on a remis en complément de l'approche Whole language ou globale, l'enseignement du décodage au besoin. Beaucoup d'enseignants insatisfaits de la méthode globale ont remis l'apprentissage du décodage dans le bon ordre et obtiennent de meilleures résultats. L'ennuie avec ces choix est que le système manque de cohésion et les enfants qui passent par le patient décodage ne vont pas avoir l'apparence de lire aussi vite et cela peut créer des tensions et des pressions sur les enseignants d'une école qui auraient fait ses choix.

Pour moi, montrer à travailler patiemment les apprentissages et les faire réussir au final est le meilleur entraînement à l'effort qu'on puisse leur donner. L'école primaire faillit à cet enseignement dans une large mesure, perdue qu'elle est ici dans l'intégration en classe régulière des élèves en difficulté de tout ordre (même des cas très lourds) et dans une pédagogie du jeu où tout doit être plaisant tout le temps. Or, il est clair qu'on peut leur montrer que le jeu est une récompense après l'effort et non un ingrédient omniprésent de l'apprentissage. On éviterait une attitude trop répandue: quand le jeu vient à manquer, on est en droit de se révolter contre l'ennuyeux travail.



Comme éducateur, recourir à l'explication simpliste du manque d'effort est un réflexe dont on doit se méfier. Le pédagogue consciencieux examine sérieusement ce qu'il fait, est capable de se remettre en question et cherche à augmenter son efficacité. Évidemment, quand les enfants passent au secondaire (niveau collège en France) si les préalables n'ont pas été enseigné dans le jeune âge dans une esprit de travail et de fierté de vraiment réussir à maîtriser ce qu'on apprend, il est souvent et malheureusement assez tard pour faire des miracles...