Paresses contemporaines ou travailler sans base

La première étape s’achève et avec les quelques petits examens, on peut constater le résultat de notre travail. Parfois, c’est décevant. Mais généralement, c’est sans surprise. On voit ce qui entre et ce qui n’est pas entré.

J’ai deux groupes qui avancent bien, lentement, mais sûrement. De grandes difficultés en lecture, mais de belles forces en écriture. Une certaine capacité d’apprendre les bases de la grammaire. J’ai confiance de les mener un peu plus loin. Avec celui de sec 3, j’ai trois ans. Celui de 5, on entrera dans les urgences pratiques bientôt : l’argumentatif. Par contre, le troisième groupe n’a pas vraiment le projet d’apprendre, il est plus occupé à bouffonner, à attendre qu’on mastique tout pour eux, qu’on lui dise les réponses : les jeunes veulent remplir leurs cahiers de bonnes réponses. Point. Ils ont du mal à saisir la notion qu’une idée se formule de différentes façons. Inutile de dire que le sillon ne se fait pas sur le disque dur trop trop.

En math

Je regarde ce groupe plein d’énergie. Il n’est pas dans le projet d’apprendre, d’acquérir. Une rencontre hier avec les collègues  des cours de math et d’anglais m’a permis de constater que c’était pire pour eux dans les deux autres matières de base. Le prof de math était un peu découragé qu’aucun  des élèves n’ait repéré dans un développement algébrique l’erreur simple d’un élève fictif qui a interverti ses données x et y. Je lui ai dit que, selon moi, ce n’est pas trop étonnant. J’ai  fait une suppléance avec eux un jour pour me rendre compte qu’ils n’avaient pas en eux les bases de connaissance de la résolution d’équation. Il faut leur rappeler tout au fur et à mesure : isoler la variable, utiliser le produit croisé, bouger des termes algébrique, savoir que f(x) est le y, l’ordre des manipulations. La relation entre le graphique, la table de valeur et l’équation est «valsante» en eux. Ils ne sont pas capables de faire une résolution, mais ils peuvent probablement pitonner le tout dans une calculatrice graphique, ce que je ne sais pas faire. Encore que j’aimerais bien les y voir faire!

Alors comment pouvoir repérer une erreur dans le développement algébrique?

C’est un territoire plein de mystères pour eux. Ils ne connaissent rien à ce monde. Comment suivre un raisonnement pour en évaluer la justesse quand on peine à faire ce raisonnement nous-mêmes.

Les démonstrations sur le TBI n’y changent pas grand-chose. Ils sont tranquilles, mais ils demeurent passifs, les maths ne coulent pas en eux. Ils demeurent dépendants de l’animateur, on fait quoi après? A chaque geste.

J’étais comme d’habitude sidéré par la progression des exercices des manuels qui, à chaque question, compliquent. Comment faire apprendre dans une telle instabilité cognitive? Je me le demande encore. Toujours la même poutine depuis le programme de 1994. C’était des exercices à présenter après la maîtrise des bases à mon sens, en fin de parcours. 

Tout le système s’entête à vouloir les voir raisonner. Avant le temps propice.

Ils n’ont pas ce qu’il faut. 

On ne peut pas raisonner un problème sans avoir une certaine conception stable des sous-jacents. 

Et on s’étonne de les voir raisonner comme des idiots ou de s’immobiliser,  inertes. Essayer de résoudre un problème mécanique sur une voiture sans avoir une certaine conception de ce qu’est un moteur est pratiquement impossible.

Platement, je trouve qu’il faut retravailler les bases, que j’ai suggéré, qu’il faut sortir du manuel. Revenir aux séries, leur faire faire les bases. Ils raisonneront plus tard dans l’année ou plus tard dans leur parcours. Il faut sortir du cycle des fatalités…

J’ai été étonné de sa réponse : «Quand je suis arrivé ici, je voulais faire des contrôles réguliers, les élèves refusaient de les faire…»  Bon, on travaille dans une réserve avec des jeunes assez gâtés pourris et sans aucune sécurité d’emploi, c’est une donnée. Évidemment que, dans ce contexte, on se retrouve avec des surprises aux examens d’étapes. Et probablement, du camouflage de l’hécatombe, pour ne pas trop mal paraître. Évidemment aussi, à force de camoufler, les problèmes grossissent. Bon, je suggèrerais le retour au «tout compte» ce qui permet de trier et de passer des contrôles sans trop le dire.

Retravailler les bases. Mes collègues ne le voient pas toujours. Quand j’avais parlé à mon collègue de mes observations, il avait éludé la question en disant que les élèves devraient savoir. Mais ils ne savent pas. Il croit qu’en montrant et redémontrant à bien raisonner, les élèves devraient comprendre. Or, il faut faire faire. Et faire faire ce qui est trop compliqué, quand les bases n’y sont pas, est une pure perte de temps.. On constate l’inertie, juste de l’inertie mentale.

En français, j’ai constaté vite que les bases n’y étaient pas. Comment aborder les subtilités de la phrase
complexe qui est l’objet de maîtrise du 2^e cycle du secondaire avec cette méconnaissance globale?

Juste faire séparer des phrases syntaxiques dont ils ne connaissaient même pas le nom a été un défi. Et ce n’est pas gagné. Ils ne distinguaient rien dans l’amas de mots. Sec 3, 4, 5, idem.

Comme je l’ai dis ailleurs, souvent la grammaire ne s’enseigne plus. On essaye un manuel, on s’enlise, on patauge puis on lâche prise. Pis on fait des grosses SAE (lecture, écriture) qui durent des semaines pour finir par les occuper à bricoler avec notre soutien  des textes, en les laissant copier des passages. On leur montre des trucs pour ramasser leurs fautes. Jamais ils n’accèdent à la compréhension du fonctionnement de la langue vraiment. On évalue tout ça. Et on recommence et on espère qu’ils apprennent quelque chose dans tout ça.

En fait, en leur demande de raisonner avant la maturité des connaissances sous-jacentes, on leur montre à rester dépendants et ils ne maîtrisent jamais rien. Et en bout de ligne, une immense paresse les envahie.

Pour moi, la «déséducation» n’est rien de moins que cela.