Contradiction dans le discours

La guerre des clochers fait toujours rage, à un niveau qui manque de conscience, même si on voudrait être « heureux que la période «post-réforme» que nous entreprenons nous permette de laisser de côté les «luttes de pouvoir»  pour se concentrer un peu plus sur les stratégies qui permettront de mieux faire réussir les élèves»(Robert Lyon paraphrasé par Mario Asselin). Le dernier billet de Mario Asselin démontre une contradiction flagrante dans les termes: il veut dépasser le débat en s'offrant le luxe d'ignorer l'existence de l'interlocuteur en face de lui depuis 10 ans. Mais qu'est-ce que c'est que cette féérie?

 Son billet qui veut souligner la contribution de Robert Lyon de la série Défi Mathématique ne peut s'empêcher de mettre en évidence un point de vue intransigeant: l'impossible coexistence entre une pédagogie du «montrer», explicitement, et celle d'une pédagogie de découverte. Voilà selon moi une fixation constante chez les penseurs de la réforme: hors du chemin, point de salut. Moi qui avait cru récemment voir des signes d'ouverture à un dialogue (commentaire 5 et 6), je vois aujourd'hui encore la trace d'idées fétiches indiscutables.  Or, aucune guerre de clocher ne se règle par l'ignorance des perspectives adverses ou complémentaires. C'est remettre à  plus tard, c'est dénier la réalité de l'autre, c'est manquer de respect à des partenaires de travail, c'est tout à fait contre l'esprit de collaboration et de résolution de problème.

En fait, faire le pont entre ces pédagogies m'apparaît être la seule voie d'une reprise du dialogue pour un certain dépassement salutaire de l'esprit de clocher en éducation. L'essentiel du commentaire que je laisse à ce billet tente de montrer justement les voies de complémentarité d'approche à explorer et une certaine légitimité à envisager la coexistence pacifique. Une condition sine qua non de la discussion est la simple reconnaissance de l'existence et de la légitimité de l'autre comme interlocuteur.

Je ne suis pas contre la pédagogie de la découverte ou la réalisation de projets. Je m'inquiète de son efficacité. Je m'inquiète de la plongée des jeunes sans préparation dans ce genre de contexte et je m'inquiète de la solidité du bagage construit par une pédagogie unique. Je suis aussi profondément dérangé par le procédé culpabilisateur et contraignant qui toujours anime la promotion de cette indiscutable façon de faire. Je suis définitivement contre le caractère pédagogique unilatéral de cette réforme qui, en plus, me semble procéder à un déni tout à fait discutable et intrigant à la fois de la force d'imitation des humains pour s'approprier et transmettre la connaissance et les savoir-faire.

Le point de vue est tiré de Robert Lyon et d'un de ces billets Mathadore (de matador: 1. Carte maîtresse. 2. personnage haut placé ou 3.Toréro chargé de la mise à mort, drôle de symbolique!):

«Quelles conclusions doit-on en tirer en ce qui concerne l’enseignement ? D’abord que le constructivisme constitue la meilleure approche lorsqu’il faut enseigner les mathématiques et les sciences physiques. Par contre, l’enseignement explicite joue le même rôle pour le français, l’histoire, la géographie. Or ces approches ne peuvent coexister. Si on tente de le faire, l’aspect constructiviste est rapidement mis de côté. La raison en est très simple : l’enseignement explicite encadre fortement l’élève, à tel point que lorsqu’on l’invite à inventer quelque chose, il est rare qu’il invente ce qui n’était pas prévu. En constructivisme c’est une autre histoire. Si, dans une activité d’apprentissage, les deux approches s’entrecroisent, l’élève ne sait plus s’il doit écouter ce qu’il doit apprendre ou essayer de le réinventer. Or la première option, lorsqu’elle existe, est celle que la majorité des élèves choisissent. Il leur suffit d’attendre et, éventuellement, on leur dira quoi faire. Et là, lorsqu’il faut attendre, la patience des élèves est très grande alors que celles des enseignants…» (Mathadore # 280)

 Et voici mon commentaire:

Monsieur Asselin,

J'aurais aimé voir une ouverture dans un commentaire dans un billet récent à l'approche de l'enseignement explicite pour peut-être une cohabitation, voire une complémentarité d'approche. Mais bon, à voir ici que vous souhaitez garder  la trace d'un point de vue qui prétend que «ces approches ne peuvent coexister», je ne peux que remarquer une certaine fermeture. L'essentiel de la contestation de la pédagogie sociocontructiviste pourtant repose sur le fait justement, je pense, qu'on veut la rendre unique, qu'on l'impose comme l'unique voie de salut de l'apprentissage.

Il est curieux de voir combien dans ce débat on oublie l'importance de l'imitation, de l'appropriation d'une connaissance ou d'une compétence en se modelant sur des humains ayant acquis la connaissance ou ayant une maîtrise de la compétence les utilisant.

Regarder l'autre faire, recevoir ses instructions et les essayer, est pourtant de tout temps la façon la plus efficace de s'approprier une connaissance, une technique, un savoir-faire. La découverte en comparaison apparaît un moment rare dans les gains de l'humanité souvent accidentel ou le fait de quelques rares individus ou de rencontres significatives entre différents points de vue solides s'ouvrant à ceux des autres pour une considération exceptionnelle du problème. Un coup la découverte faite, il y a transmission et propagation de la connaissance à vitesse grand v justement parce que l'humain intelligent sait reproduire la connaissance par un enseignement explicite qui se résume dans un « je te montre» si évident.

Notre métier peut-il se passer de montrer comment faire? Non. Nier ce fait, c'est nier l'acte éducatif. Notre métier peut-il se passer de laisser l'apprenant faire ses erreurs, ses errances, de vouloir faire à sa tête, de découvrir lui-même? Non plus. C'est nier la réalité ou la psychologie de l'apprenant et la réalité de certains styles d'apprentissage. L'enseignement est justement un art de distiller le modèle et la liberté de chacun de vouloir découvrir ou de trouver sa méthode. Mais il est aussi l'art de ramener les errances dans l'efficacité de l'apprentissage.

Peut-on rejeter du revers de la main de rendre explicite les processus internes de gestions cognitives en situation d'apprentissage comme le propose l'enseignement explicite? Ce serait nier la réalité de nombreux courants de recherches qui montrent que l'efficacité de la transmission des savoirs et des savoir-faire en contexte progressent plus efficacement avec un enseignement explicite par l'offre de modèles explicite pour guider et construire l'apprentissage de l'apprenant.

L'argument présenté dans votre «trace» est que les élèves modelés en enseignement explicite ne peuvent ensuite se mettre en projet de découverte à cause d'une certaine habitude dépendante. Or, même la façon de se positionner devant une démarche de découverte demande un certain enseignement explicite, l'exposition d'un comment se mettre en position de découvrir pour un nombre très appréciable d'élèves. C'est du passage de la nécessaire dépendance de l'apprenant novice à son autonomie qui est l'enjeu, pas la négation de la dépendance.

Avec une telle fermeture sans approfondir la réalité sous-jacente et ses exigences, comment peut-on franchement avancer?

Enfin, dans un monde en changement, comme vous semblez affectionner de vous le représenter, la transmission des informations pertinentes pour s'y adapter dépendra davantage d'une efficacité de transmission ou de l'attentive observation de ce que l'autre  sait déjà que d'une méthodologie encore immature de découverte. Car tout changeant que soit le monde, il n'évolue qu'en tirant la mémoire de son expérience dans son sillage. Cette mémoire, c'est la nécessaire permanence qui vient ajouter une complexification maîtrisée au changement. Sinon, il n'y a que mouvement dans un système arrêté qui ne change pas vraiment.

Bref, l'exigence d'une communication rigoureuse et efficace des savoirs  sera toujours importante. Quand au besoin d'innover, il ne peut germer que dans le terreau d'une connaissance maîtrisée et approfondie des domaines à développer. Les équipes innovantes correspondent souvent à des  petits groupes de gens dans chaque société qui ont ce talent que des contextes leur ont permis de développer. Or, il n'y a pas que des innovateurs dans un équipe qui innove. Il y a ceux qui, par leur rigueur, empêche de s'illusionner, qui rappelle les exigneces de la réalité, budgétaire, faisabilité, etc. Il y a ceux qui communiquent l'idée, qui réunissent l'équipe pour la mettre en pratique, qui l'approfondissent. Bref, tout un ensemble de compétences qui n'ont pas besoin d'innover à toutes les 5 secondes qui sont des savoir-faire assez stable, rigoureux  et requis dans nos sociétés modernes. La modernité tient davantage dans la complémentarité des perspectives que dans les guerres pour la domination d'une perspective.

En terminant, je trouve que justement cette attitude exclusive est tout à fait contraire à un certain esprit d'ouverture propre à celui de la découverte. En psychologie, on a vu depuis 30 ans de réels efforts d'intégration pour le développement d'approches éclectiques en psychologie, alors que ce milieu a été marqué par des guerres de clocher pendant près d'un siècle. On s'est aperçu que les 3-4 grandes approches pouvaient se compléter dans une vision et une pratique intégrées de l'intervention plus efficace.

En éducation, il est clair que les pédagogies et les styles pédagogiques se complètent et qu'un coexistence pacifique est le premier pas vers la résolution du problème sans issu et discutable pendant des siècles dans l'atmosphère de guerre de clocher que nous impose l'establishment sans même se rendre compte de sa vision limitée de la réalité de l'apprentissage. De grâce donc un peu d'ouverture.

Et avant de parler de la division que crée la ministre en posant quelques gestes pour recadrer les excès unilatéraux des réformistes, voyez donc combien votre option doctrinaire empêche déjà le dialogue. Et donc, pour être cohérent, pour mettre de côté les luttes de pouvoirs, il faut en quelques sortes se mettre à l'écoute des différentes perspectives et leur permettre de coexister. A l'instar de maturation du débat en psychologie, un modèle d'intégration des perspectives éducatives est un axe de résolution du conflit à envisager de bonne foi. Donner une place à ces trop nombreux chercheurs d'approches  alternatives à la socioconstruction tels ceux en pédagogie explicite serait déjà un grand pas propice à rééquilibrer la représentativité des perspectives dans les sphères du pouvoir. En attendant, les matadors discutent entre eux de la meilleure façon de mettre le taureau à mort!

Mettre les luttes de pouvoir de côté sans cela, consiste à dire «nions la chicane, travaillons ensemble». Rien ne se réglera de cette façon sans inviter à la table de négociation ou à l'atelier de recherche les parties intéressées et pertinentes.

Gestion de classe et autorité: 2 lectures

 Je crois que la question de l'autorité en classe ou de la discipline est une préoccupation dans la profession. Café pédagogique propose deux ouvrages et des entrevues avec leurs auteurs. Les deux semblent d'accord pour parler de la nécessité d'exercer encore de nos jours l'autorité pour installer dans la classe un cadre sécurisant permettant l'apprentissage. Bref, avoir des règles claires, se déterminer à sanctionner, travailler aussi au niveau de la relation affective, mais aussi faire un travail sur soi comme professionnel semble toujours un B-a-Ba nécessaire même en ces temps où personne ne semble savoir clairement ce que l'école devrait enseigner.

Extraits:

«Il y aussi l'aspect politique. Dans une société démocratique l'autorité scolaire peut-elle être autre chose que démocratique ?

Oui et non. Et d'abord, non. La relation prof-élève est asymétrique. L'adulte n'est pas l'enfant. Le prof n'est pas l'élève. Mais pour que l'autorité puisse fonctionner, il faut en même temps faire vivre une dimension symétrique dans la relation. De fait, la façon d'exercer l'autorité est sujette à questionnements, à conflits, à échanges de paroles. Pour le professeur, il s’agit d’entendre a minima ce que disent les élèves, de s’accorder sur certains arrangements et modes de fonctionnement, mais sans perdre de vue que certains éléments sont non négociables. C'est ce que je montre en rappelant dans une fiche en fin de livre, les trois lois fondatrices de toute vie sociale que l'enseignant doit poser. L'autorité repose sur cette tension entre l'asymétrie et la symétrie entre prof et élève. » (La crise de l'autorité, c'est la crise de l'autorité autoritariste – Bruno Robbes)

« Les difficultés actuelles viennent nous rappeler l’importance de l’autorité dans l’éducation des enfants et la nécessité d’un cadre structuré pour permettre aux enseignants d’accomplir leur travail. Depuis les années 70, l’idée d’autorité est essentiellement chargée de connotations négatives. Elle évoque pour beaucoup de personnes l’abus de pouvoir, la contrainte, l’obligation, l’interdit. Il est évident que l’autoritarisme à l’ancienne a été et est toujours destructeur pour la personnalité, mais le manque d’autorité a de graves conséquences lui aussi. Nous en avons maintenant la preuve. L’atteinte des objectifs scolaires et éducatifs n’est possible que s’il règne un climat de travail positif et sécurisant dans les classes. C’est la tâche des enseignants, soutenus par leur direction, de le garantir en assumant d’exercer une relation d’autorité. Il ne s’agit pas de revenir à un autoritarisme dépassé, mais d’apprendre à poser, avec bienveillance et détermination, une nouvelle forme de relation d’autorité qui repose sur l’harmonieux équilibre de plusieurs composantes.» (Jean-Claude Richoz : La sanction est une nécessité éducative)

Bonnes lectures!

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2010/111_Autorite.aspx#a2

C'est pas que...

Drôle de jour. Je me lève, pense à mes fils, je ne pense même pas à Pâques, je pense à mes fils, à ma démission de père, à l'Exil choisi.

Comprendre pourquoi je suis si loin d'eux est toujours comme une énigme à mettre en mot, même si en moi, c'est comme une évidence, c'est ce qui s'est imposé en moi quand on met tous les «tu devrais» de la société de côté et qu'on écoute en soi ce que la voix de soi dit. En quelques mots, quand il n'y a plus la place, l'espace pour jouer un rôle, il y a souvent mieuxx à faire d'aller voir si on peut être utile ailleurs. Mais bon, après des années investies dans cette aventure, dans le «mentorat» des «mentorats», il y a comme une interrogation qui plane...

Et c'est Pâques...

Résurrection d'un fils qui caché laisse quelques messages à ses fidèles avant de remonter au ciel avec son père, de revenir ou de rejoindre l'union au père, de le devenir? De devenir en quelque sorte l'égal du père. Ou de partir au loin, c'est selon... On raconte qu'il aurait peut-être eu une autre vie après la phase des prêches, du prophète, une vrai vie, incarné, avec un fils à lui. Mais bon l'histoire demeure flou, ouverte, sujet de polémique maintenant.

Avant bien, il y a eu l'exigence du sacrifice du fils, la mort du fils, la trahison de l'ami, la souffrance, la mise en croix, la confrontation ultime avec le monde, la disparition.

Je ne sais pas, cette histoire à laquelle on ne pense plus guère maintenant résumé dans le chocolat sucré me parle encore. Me questionne encore. M'atteint encore.

Elle parle de cette épreuve de tout homme parti dans le monde faire son idée de fils avec sa naïveté de fils pour rencontrer la dureté du monde qui va le briser pour finalement intégrer le principe paternel d'une masculinité plus domestiquée, plus contrôlée, mieux maîtrisée, plus mature, qui tient compte de la réalité.

Les initiations masculines sont de nature à transmettre le sain esprit à avoir pour affronter le monde. Quand on dépasse toute mesure et qu'on joue les dieux, qu'on prend une position trop ambitieuse, on peut facilement tout perdre et ce, dans la douleur.

Mais où est ce père structurant, équilibré, légitimé dans notre soupe moderne?

Je ne le vois plus guère et son principe structurant, fidèle au réel, à la hiérarchie naturelle qui s'humanise , soucieuse de la vérité, de la vraie force, de la vrai valeur de chacun sans inflation sans prétention s'est perdu un peu. L'homme mature est une espèce en voie de disparition.

Quand je repense à mon histoire, je n'ai pas démissionné, on m'a disqualifié. Je me suis éloigné peu à peu pour ne pas montrer que j'acceptais cette réalité mensongère, contrefaite, soufflé de l'extérieur. De toute façon, le monde moderne pense que les TIC vont faire des hommes. Ce monde artificiel qui croit que la nature est bonne sans initiation dure à la vie, sans structure, sans discipline, sans domestication de la nature en soi, va bien un jour se rendre compte de la nature humaine, de ces besoins réels. On ne forme pas l'homme sans tenir compte de sa nature sauvage, sans travailler avec cette force, sans l'orienter et la nourrir. On peut bien se fasciner de Zombis (on parlait d'un modèle de propagation des zombis conçu à l'Université d'Ottawa il y a deux jours, c'est dire!), de vampires (ces nobles suçant le sang du monde, maîtrisant mal ou à peine leur animalité brute) dans la littérature populaire. Mes jeunes sans père sont étonnamment vraiment agressif et violent entre eux. Ils reconstruisent la hiérarchie primaire.
Un société sans père devient violente. On a voulu défaire l'homme à cause de son côté violent. Mais l'homme sans possibilité d'exprimer sa force dans des milieux d'homme n'acquiert pas la possibilité de la maîtriser. C'est un paradoxe terrible quand on y pense.

En attendant, je hère loin du chaos près de la nature, hésitant à l'affronter. Un petit chien est arrivé de nulle part, comme mon premier chien, ce premier simulacre d'enfant, de fils. Il dandinait peureux non loin de mes pieds ce matin dans cette première marche matinale. Protecteur, j'étais de nouveau, comme un drôle de clin d'œil de la vie. Oui, ici, loin du village un chiot peut craindre.

La vérité de Pâques n'est pas dans le chocolat, mais dans l'espoir peut-être de renaître à soi, transformé. La force intérieure de l'homme l'amène à se retrouver même si il oublie souvent qui il est. La structure de l'espèce inconsciente est ancrée. Et l'équilibre de vie toujours cherche sa voie d'expression.

Bon sain esprit!

Méthodes d'enseignement à revaloriser: l'enseignement explicite et réciproque pour les élèves en difficulté au primaire

Hier, j'ai lu une étude intéressante publiée en mars 2010. L'équipe de Bissonnette, Richard, Clermont et Bouchard ne lâche pas le morceau: Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d’une méga-analyse

N.B. Pour ceux qui n'ont pas l'habitude de lire des études qui sont parfois très longues, déjà lire le résumé et la conclusion nous donne pas mal d'informations. Ensuite, on peut revenir consulter certaines parties du document pour voir comment on est arrivé à ces conclusions.


En voici le résumé:

Cette recension des écrits a pour objectif d’identifier les stratégies d’enseignement favorisant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Pour ce faire, nous avons analysé les résultats provenant de onze méta-analyses publiées à ce sujet au cours des 10 dernières années. Les résultats de cette méga-analyse révèlent que deux modalités pédagogiques montrent une influence élevée sur le rendement des élèves : 1. l’enseignement explicite, 2. l’enseignement réciproque. Paradoxalement, plusieurs réformes éducatives semblent privilégier des approches pédagogiques inspirées du constructivisme qui s’éloignent des stratégies d’enseignement identifiées dans cette synthèse de recherches.

La méga-analyse: technique quantitative de synthèse des résultats de multiples recherches
 
Une méga-analyse est en quelque sorte une synthèse de méta-analyses qui sont, elles-mêmes des synthèses de plusieurs recherches sur l'effet d'interventions. On pratique ce genre de synthèses de résultats aussi dans les sciences médicales pour dépasser la simple revue de littérature qui se contentait de répertorier l'histoire des recherches. Avec des outils statistiques simples, dans ces synthèses d'analyses, on arrive à  faire ressortir des effets d'ampleur d'une manière quantitative (chiffrée, ce qui permet des comparaisons claires) de l'influence de l'intervention ici éducative ou de comparer plusieurs interventions de natures différentes. Sans être sans faille, ces analyses pointent notre attention sur des méthodes qui semblent se démarquer pour leur efficacité. Ce qu'il y a d'intéressant aussi, c'est que ces analyses portent que sur des études avec un cadre expérimental, c'est-à-dire avec des groupes contrôles et expérimentaux qui dépassent donc bien de simples études descriptives. Aussi, de nos jours, on peut suggérer à l'enseignant des stratégies qui ont été validées comme ayant une certaine efficacité pour l'enseignement. Ainsi, la recherche nous dit que d'avoir recours au questionnement fréquent de l'élève en apprentissage  permet d'augmenter l'efficacité de son enseignement.




L'enseignement explicite se démarque toujours des pédagogies de la découverte ou de projets
 
En gros, on note dans cette étude que l'enseignement structuré et directif comme l'enseignement explicite pour les élèves en difficulté d'apprentissage a un effet supérieur sur la réussite des apprentissages. Enfin, couplé à de l'enseignement réciproque, dont on parlait en formation des maîtres encore dans les années 90 (en parle-t-on encore?), ce type d'enseignement favorise aussi grandement la réussite de ces jeunes.«L’enseignement réciproque est une forme de travail en équipe qui diffère grandement des approches pédagogiques de type « apprentissage coopératif actuellement offertes dans le milieu scolaire francophone (Howden et Martin, 1997), par son niveau de structure plus élevé et son recours à la dyade.»

Pistes de compréhension des égarements de la réforme
 
Enfin, j'ai trouvé dans la conclusion de ce rapport de recherche cette explication peut-être éclairante et à méditer sur les égarements de la pédagogie de projets. Elle est tirée d'une étude exploratoire de Morin, Grenon Ratté (2002), de l’Université de Sherbrooke:

Les enseignants semblent accorder très peu d’importance aux savoirs, savoir-faire et stratégies d’apprentissage comparativement à celle qu’ils accordent au fonctionnement même du projet. Cette tendance, le fait de considérer le projet comme une fin en soi, correspond à ce que Bordallo et Ginest (1993) appellent dérive productiviste. Quant à la tendance à déterminer le thème, la démarche de réalisation et les principaux aspects du projet, ces auteurs la dénomment dérive techniciste. Dans ces conditions, on peut se demander si le contexte de projet est aussi prometteur en ce qui a trait au développement de compétences transversales que le soutient le discours véhiculé dans les milieux d’enseignement (pp. 15-16). (Les gras sont du Goéland!)

On le voit, le danger de cette pédagogie est de se concentrer sur le but du projet et l'organisation du projet, alors que la formation de base doit donner des moyens, des connaissances qui, elles-mêmes, exigent selon les tenants de l'enseignement explicite une forte structuration dans la progression des acquisitions. Il m'apparaît clair en tout cas que le fait de mener un projet réaliste qui comporte des aspects parfois peu pertinents pour les apprentissages de type scolaire fait perdre du temps et mobilise beaucoup l'énergie de l'enseignant dans des banalités peu rentables pour l'apprentissage et donc réduit l'efficacité de l'enseignement. Enfin, je me demande si finalement dans une pédagogie de projets, l'enseignant-animateur finit par faire à la place de l'enfant certaines tâches ou si certaines connaissances que tous devraient apprendre à faire pour réaliser le projet ne sont apprises que par une groupe restreint de jeunes dans le cadre de l'apprentissage coopératif.


Enfin, dans ce monde polarisé, les dérives ne sont pas vu au même endroit:

Dans un ouvrage consacré à la pédagogie par projets, Michel Huber (2005) souligne que: « montrer aux élèves comment faire » constitue une « dérive à éviter » dans ce type de pédagogie (p. 53). Ainsi, la pédagogie constructiviste s’éloigne considérablement de l’enseignement explicite.

Comme le souligne les chercheurs, même si nous sommes sous la vague du constructivisme, la recherche sur l'efficacité des interventions pédagogiques pointe avec constance depuis un demi-siècle dans une toute autre direction. Il serait peut-être temps de revenir à une attitude plus objective.

De l'espoir?

Je notais hier, dans une discussion justement sur la division dans le monde de l'éducation sur ces questions pédagogiques chez Mario tout de go,  une certaine ouverture à considérer l'enseignement explicite chez des partisans convaincus de la réforme. Mais bon, j'ai été étonné aussi de voir que certains, et pas des moindres, ne connaissaient pas cette approche. On se demande comment effectivement on peut être un conseiller en éducation, défendeur d'une approche pédagogique et ne pas connaître les autres courants pédagogiques qui nous font face dans une polémique nourrie depuis 10 ans.

Enfin, on peut en apprendre pas mal sur l'enseignement explicite dans le chapitre 2 du livre Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces? Efficacité des écoles et des réformes de Bissonnette, Richard et Gauthier (2006), P.U.L. qu'on trouve dans de bonnes librairies. On y décrit aussi tout le design curriculaire et pédagogique du Direct instruction qui s'attache à fignoler la progression des apprentissages et à clarifier ce qui s'enseigne et se mesure dans un programme dans un souci de validation dans les milieux qui peut mener à 3-4 versions d'un programme et du design avant de prendre une forme finale. Le programme de la Finlande si vanté par les réformistes a demandé 4 réécritures avant de donner satisfaction. L'idée est bien de trouver la formule gagnante qui convient. On se demande pourquoi on ne s'inspire pas au Québec du gros bon sens de ces gens.

Coming out!

Je m'appelle Jonathan Lapierre et je suis vivant. D'où Jonathan Livingston.

Et c'est bien sûr un premier avril, fait que...