Passe-temps utile de Livingston-bricoleur: la gratte-delta!

La relâche a de bons côtés Livingston!

Du temps pour faire des trucs qu'on n'a jamais le temps de faire.

Remise en forme de mon jeep!

Ça faisait deux mois que mon nouveau Jeep Cherokee rouge 2-portes 87 (!) était inactif, depuis que son réservoir d'essence s'est mis à fuir. Vu que j'en suis à un deuxième jeep dans la même année, mais qu'un des deux, le 1990 4-portes, a été percuter un gros caillou l'automne dernier et est sur les blocs jusqu'au printemps pour voir s'il y a quelque chose à faire avec lui, je peux prendre les bonnes pièces de l'accidenté pour réparer le deux-portes. Bref, samedi j'ai défait un réservoir le matin, puis l'autre dans l'après-midi. ET dimanche, j'ai installé le réservoir du 90 sur le 87. ET vroom! Bon je l'ai amené pour une job de freins arrière nécessaire chez Ben.

Bref, mon jeep peut servir et ce matin, il a servi!

La tempête!

Une autre tempête s'est abattue ce matin encore une fois sur l'Outaouais. Bref, après avoir rentré une bonne rase de bois gelé qu'on a reçu hier parce que notre provision sera à sec bientôt, nous nous sommes tous mis sur la neige. Mais bon, elle est pesante aujourd'hui et nous habitons un petit chemin privé de 100 mètres environ qui n'est pas déneigé par la municipalité. Quand le voisin est là, c'est-à-dire le weekend, il emprunte la gratte et le pick-up de son frère et il déblaie. Mais bon, au milieu de la semaine, si la tempête est trop importante, on doit se taper une belle job de déneigement à la main.

Bref, on en est rendu au moment où ma Française favorite commence à pester contre l'hiver québécois quand on entame une conversation créatrice sur le thème des grattes! Oui, nous sommes pris un peu dans un contentieux bizarre entre notre voisin et un type qui devait venir nous déneiger cette hiver. Chicane de village d'anglos, chu pas trop sûr de comprendre le fond de l'histoire... Finalement, il a été rare qu'on a pas pu se débrouiller, mais ce matin la neige était abondante, pesante et le weekend un peu loin! Anyway, j'explique à mon amie que ce serait cher d'en faire installer une sur le jeep. Puis bon, mon amie me parle des grattes qu'on attelle aux mules ou des poneys pour niveler la carrière où pratique les chevaux et les cavaliers. Et voilà, l'idée est là, me faire une gratte en v en bois à tirer derrière le jeep.

La gratte-delta!

Une autre occasion de montrer à mes gars que dans la vie, pas besoin de payer cher des fois pour se débrouiller avec rien! Deux 2X4, une planche d'OSB déjà prête, de bonne largeur et quelques autres bouts de bois et zou zou, quelques coups de vis plus tard, on installe le prototype derrière le jeep et on passe dans le chemin et, ma foi, ça travaille bien! On a passé le reste de l'avant-midi à perfectionner le truc et à déneiger finalement les 200 autres mètres du chemin privé qui vont aux deux propriétés de locations vides (!) du voisin... Il y a même une selle pour asseoir un gamin qui veut rendre son poids utile! J'ai fait aussi une appendice amovible qu'on ne voit pas sur la photo qui permet d'élargir la gratte d'un pied de plus chaque bord quand on a passé une fois et qu'on veut encore élargir le chemin un peu! On s'est bien amusés!

Bref, finies les corvés de pelletage du chemin privé en milieu de semaine! Et peut-être qu'il y aurait de l'argent à faire avec ça, Jo! Mais bon, je me connais, Livinston, je ne le ferai pas... Je suis un patenteux, d'une longue lignée de patenteux! Le fun, c'est de la faire!

Hé, elle a la forme de nos ailes déployées Livingston!

Dressage, éducation, leadership et socio-constructivisme

Prof masqué,

Je réponds à votre commentaire dans ce texte.

Évidemment parler de dressage pour les enfants ou les humains répugnent à l'homme. C'est un terme qui s'applique à l'éducation des animaux. Mais substituons le terme éducation justement et souvenons-nous que nous fonctionnons aussi à un niveau inconscient très souvent comme les animaux.

En allant suivre un cours de dressage de chiens, on apprend à jouer adéquatement son rôle de maître, de dominant, de leader de la meute quoi. On apprend à passer des commandes claires, à adopter un ton de voix ferme quand on le fait, à se tenir à ce qu'on dit, à faire faire sans discussion (c'est stupide de discuter avec un animal et tout aussi stupide de discuter avec un enfant à propos de nos directives), à aussi féliciter son animal constamment quand il se comporte bien (récompense, harmonie). Je n'ai pas fait ce genre de cours, mais bon j'ai dressé un chien à la marche sans laisse, qui m'obéissait par commandes verbales, et ce chien que j'ai donné un jour est maintenant un très bon chien de zoothérapie, qui a été évalué comme un chien très équilibré pour ce genre de tâche. Bon, c'est un résultat que j'ai obtenu malgré bien des maladresses, puisque je suis autodydacte en ce domaine.

En classe, j'admets avoir beaucoup de difficulté encore. Dernièrement, cependant j'ai pris conscience d'une chose: discuter et expliquer mes décisions me faisait perdre ma crédibilité. Je discute trop. Biais d'intellectuel, qui a tendance à tout justifier, à vouloir montrer l'intelligence de ce qu'il fait pour se rassurer. Mais la tendance à justifier ce que je fais ne me sers pas comme leader. Dire un nom ferme et convaincu, à une requête inopportune d'un jeune, est cent fois supérieur (je l'ai observé ces dernières semaines) à expliquer que non, on ne sort pas de la classe parce que si ou ça... et de partir des débats sur l'attitude comportementale souhaitable pour le bon fonctionnement de la classe. Un non ferme et je continue ce que je fais et le jeune retournait à sa place sans discuter comme par miracle. Ma Française favorite essayait de m'expliquer cela un peu avant les rencontres de parents: ne pas laisser de prise à la discussion. Affirmer une raison évidente. Répondre brièvement. J'avais beaucoup de mal à faire cela, sans cesse j'entre dans des explications exhaustives encore... C'est un autre prof du PEI qui m'a mis aussi sur la piste qui me disait qu'il ne discutait jamais ses directives. Je comprends que le jeune a moins besoin de se faire expliquer ce qu'il a cent fois entendu d'ailleurs, que d'être encadré par un leader qui a de l'assurance et qui crée un environnement sécurisant ainsi. Dale Carnegie (Comment se faire des amis) explique aussi que la meilleure façon vivre de remporter la victoire dans une discussion, c'est de l'éviter!

Même chose en ce qui concerne les directives d'un travail: brièveté, clarté, fermeté. Trop emballer le truc dans le sens de ce qu'on fait génère du stress de compréhension, de l'inquiétude sur la difficulté, des réflexes de fuites, des prises à la critique. Allez plonge, t'es capable, point barre... C'est tout ce qu'il faut dire dans un premier temps. Et de s'y tenir, de mettre au travail, sans discuter. Le jeune a besoin de se faire dire: fais ce travail. Discutez est une perte de temps pour notre rôle en plus de ne pas plus susciter l'adhésion et de faire exactement le contraire la plupart du temps. Répondre au pourquoi constamment est s'enlever soi-même son statut de leader. "Je ne sais pas pourquoi, tu sais écrire, tu as des idées, allez écris et montre-moi ça tout à l'heure" Le jeune n'a de toute façon pas compétence pour juger de ces choses, lui chargé la tête ne le fera pas progresser, mais stresser, et il se rebiffe. Au pire, il se sert de votre manque de confiance, ou de votre excès de bonne volonté pour fuir la tâche.

Il doit faire confiance à son prof, le leader, et faire son travail. On doit rester dans cette ligne de force. Et son prof doit être un bon prof voilà tout, sûr de lui. S'il est là, il a sûrement quelque chose à montrer.

Dans cette perspective, les élèves tannants sont les mandatés inconscients du groupe pour "challenger" l'autorité pour résoudre le stress du leadership quand celui-ci souffre d'un manque d'assurance. La seule réponse intelligente en ce cas est de cadrer adéquatement par des instructions simples et de s'en tenir.

Quand on débat, on entre en stress de résolution. Il y a des moments pour cela. Mais la plupart du temps, un groupe humain demande une gouverne claire et sensée. On débat quand on a un problème: un stress à résoudre.

Le modèle socioconstructiviste est ainsi aberrant à mettre en place dans une classe parce qu'il place le jeune sur un pied d'égalité avec l'enseignant, il génère le conflit, le stress. Or, même les théoriciens du socio-constructivisme expliquent que nous avons tendance à vouloir éviter le stress, bref à résoudre le problème. La notion de stress est reliée à celle de survie dans nos dispositifs inconscients. On ne dort pas quand on est stressé comme l'animal qui a un abri trop peu sûr dort mal... Dès qu'un groupe animal n'a plus de leader, la priorité inconsciente du groupe est de procéder à l'élection d'un chef. Dès qu'un groupe a un problème, il a besoin de prendre des mesures pour solutionner, il se tourne vers son leader, s'il n'agit pas. Bref, chacun postule et cherche à résoudre le stress du groupe. Sans leader, c'est alors la désorganisation, le chaos.

Si nos leaders en éducation nous donnaient une gouverne claire et censée, je ne serais pas à écrire des contre-thèses, à défier l'autorité qui manque de vision, mais j'enseignerais dans un univers qui fait sens et je dormirais sur mes deux oreilles!

Nous avons beaucoup plus besoin pour notre calme d'une bonne direction, d'un leadership éclairé qui travaille pour le groupe efficacement, que de conflits et de débats stériles, de guéguères de pouvoir.

Le leadership est en mutation dans nos sociétés, il a perdu ses symboles autoritaires visibles et certaines manières frustres de s'imposer. Nous n'avons pas moins besoin de nos jours de bons leaders. Et les principes de gouvernance ont moins changé qu'on ne le pense. Ce changement crée passablement de remous en ce moment...

Tiens, j'ai envoyé cela au Raeq en réponse au raisonnement délirant de François Guité.

En réponse à "Les élèves fortunés réussissent aussi en milieu défavorisé" qui fait sa propagande tordue...

Hé oui F.P. est Jo, Livinston!

M. Guité,

J’ai franchement du mal à suivre vos raisonnements. IL me semble qu’on apprend dans cette étude que les enfants, dont les parents sont issus de la classe moyenne et qui vont dans des écoles moins réputées, réussissent mieux que la moyenne dans des écoles à milieux défavorisés. On y apprend que ces enfants se mélangent moins aux autres. CE que je comprends du socio-constructivisme, c’est que c’est dans l’interaction avec les pairs en générant des conflits cognitifs qu’on permet l’apprentissage. Je ne vois pas comment s’applique le socio-constructivisme à votre situation. Évidemment, on parle d’effet culturel, ses enfants ont une autre ambiance parentale et un milieu de vie différent. On peut supposer des valeurs différentes face à l’école. Et une mentalité différente face à l’enjeu de faire des efforts. Ces parents suivent de près leur enfant et demande aux enseignants du soutien pour leur enfant. Ils draineraient vers leurs enfants l’attention des enseignants… Voilà ce qu’on apprend dans l’étude en question.

CE que je vois dans cette étude, c’est un effet de l’encadrement parental. Pas une validation du socio-constructivisme qui parle de la construction dans l’interaction sociale du sens et de la connaissance du monde.

On peut certes penser que les parents des jeunes quart-monde ont moins les outils pour revendiquer une attention à leur jeune. Et que l’influence culturelle joue en ce sens. Mon observation cependant me montre que beaucoup de nouveaux immigrants mettent de la pression sur leur enfant pour réussir. On le sent au travers de notre interaction avec les enfants. Mais on ne voit pas les parents. Mais bon le quart-monde est vaste et tout mettre dans le même panier peut nous induire en erreur. Bref, ce n’est pas sur ce sujet que porte l’étude, mais bien sur la fraction de la classe moyenne qui envoient leur enfant dans l’école locale plutôt que les écoles réputés.

Je rappellerai que la critique du sociocontructivisme n’est pas dans son évaluation de l’influence sociale dans la construction de la connaissance, mais bien dans sa méthode qui souvent ne présente aucun intérêt pour l’apprentissage de savoir qui ne s’y prête pas. C’est la généralisation du modèle socioconstructivisme qui surtout pose problème à bien des intervenants, car en nous plongeant dans l’impérative pédagogie de projet et dans l’interaction entre les pairs, le travail d’équipe, on gruge le temps de l’enseignement explicite, systématique et structuré des notions de base comme la connaissance du fonctionnement de la langue ou l’apprentissage des base du calcul. Je ne ridiculise pas socio-constructivisme, mais les fidèles qui lui vouent un culte. Quand le nécessaire pour faire ce travail adéquatement disparaît toujours plus de nos manuels scolaires qui s’égarent dans des activités ingérables, qui méprisent les bases réelles des jeunes, il y a de quoi s’inquiéter et s’indigner. Si on fait des manuels scolaires depuis si longtemps, c’Est que voyez-vous un enseignant n’est pas une machine qui peut travailler 100 heures par semaine. Nous avons besoin que la didactique soutiennent notre rôle qui est surtout d’animer les activités d’apprentissage. S’il faut penser à tout toujours, on ne dort plus, Monsieur.

Quant à la transformation de la langue, les linguistes nous montrent depuis longtemps l’influence de l’usage, du sociale sur les nouvelles normes. Influence sociale n’est pas le socio-constructivisme qui est une théorie cognitive qui montre que, dans certaines situations, l’interaction entre les pairs qui confrontent leur représentation du monde, crée les conditions d’un déséquilibre générateur de nouvelles perceptions. CE courant paraphrase un lieu commun : de la confrontation des idées naissent des idées nouvelles. On n’invente rien.

Ma principale critique du socio-constructivisme, c’est que son application à l’enfant est inadéquate. L’enfant est à construire ses premières représentations du monde, selon le développement normal de l’intelligence. Il passe d’une représentation concrète, peu complexe cognitivement, à des modes de représentation plus abstraits. Les représentations des enfants sont fragiles et souvent inconsistantes. L’enfant a besoin de modèles qui renforcent certaines représentations du monde. Pour développer l’organe de représentation, il faut l’exercer avec des représentations stables, pas avec une mouvance de représentations qui déséquilibre et stresse l’enfant, comme on veut le faire avec une exposition à des tâches complexes sans préparation adéquate.

On place l’enfant devant des enjeux de l’âge adulte, sans égard à son niveau de développement. On veut faire des écrivains depuis 30 ans avec des jeunes en développement au lieu de leur apprendre la base du langage écrit, sa grammaire. Avec la réforme, on atteint des sommets, on fait confronter 2-3 textes et réagir l’enfant. Je vous parle d’une évaluation de la méthode Rendez-vous de sec.1. qui propose la lecture de 10 pages de texte, dont 7 extraits avec une banque de questions visant à observer le style, et les procédés utilisés, de la reprise d’information quand un jeune connaît à peine ses pronoms en sec.1 parce qu’ on n’enseigne plus systématiquement et régulièrement par une reprise régulière au primaire des connaissances de base. Voilà le problème d’une philosophie socio-constructiviste, c’est l’aberration fonctionnelle dans laquelle elle nous plonge. Je dois complètement repenser une approche avec ces jeunes en difficultés ou en retard scolaire.

Mais évidemment placer le jeune devant des représentations stables demandent de notre part un engagement et des prises de position. Quoi enseigner? C’est notre influence et oui elle est biaisée, personnalisée, mais il faut assumer ce rôle sans quoi on prépare des gens instables pour leur avenir. Sans former avec lui ses représentations qui activent son appareil intellectuel, comment parviendra-t-il à se développer? Évidemment laisser à l’éducateur ce pouvoir, ce pouvoir d’enseigner certaines représentations du monde, est risqué pour le pouvoir.

Aussi, c’est pourquoi je crois qu’on nous propose de plonger les enfants dans le gouffre de la représentation autonome ou socialement construite en dévalorisant la fonction contrôlante de l’enseignant dans ce processus et qui restera inconsistante faute d’une certaine répétition. Pour certain apprentissage de base, comme la grammaire, mais aussi les tables, c’est un désastre d’enlever l’avantage d’un enseignement explicite, structuré, progressif au profit de trop nombreuses périodes de temps alloués à des projets cognitivement inaccessibles pour un enfant. Les acquisitions faites restent superficielles, on fait de l’enfant un bon perroquet d’idées qu’ils ne peut franchement analyser par lui-même. D’ailleurs on ne lui enseigne plus aucune méthode d’analyse simple comme l’analyse grammaticale le faisait. A mon sens, c’était fondamental dans l’acquisition de la faculté d’analyse en plus d’être un excellent outil d’intégration des connaissances des fait de langue.

On perd notre temps royalement. Ou au contraire, on vise à rendre nos jeunes incapables de faire autre chose que de suivre une opinion consensuelle, même stupide, portée par des leaders minables. On est loin des idéaux de faire des gens autonomes intellectuellement consistants qui feront évoluer notre société.

L’école doit déjouer les facteurs sociaux, pas les encenser. L’enseignant doit trouver le langage qui lui permet de communiquer son savoir à tous les enfants et à les mettre en action pour que ce savoir connaissent un apprentissage. Le rôle directeur de l’enseignant est crucial pour soutenir les acquisitions des jeunes peu importe la provenance des jeunes. Le rôle de l’école est d’amener son apport particulier, la transmission d’un bagages de connaissance et de méthodes qui permettent à l’humain de se développer, pas de rejouer ce que l’école de la vie apporte…

Encore là, le bon sens ne nous indique-t-il pas de former des groupes plus homogène pour adapter un enseignement adapté avec une économie de moyen et une efficacité accrue.

Évidemment, si tous les intervenants autour de l’enfant soutiennent l’importance de l’apprentissage scolaire, notre tâche s’en trouvera facilitée. Encore faut-il que l’enfant sente qu’il apprend quelque chose, qu’il progresse. Pour le moment, avec des méthodes sur le marché, qui trop souvent mettent la barre trop haute au plan cognitif pour nos enfants, qui nous obligent à consciencieusement adapter du matériel perpétuellement pour une classe hétérogène de 30 élèves, on a l’impression qu’on rame pour rien et pour peu…

D'un enseignant qui en a marre de la folie idéologique...

Malarky, un jeu anodin! Le socio-constructivisme ne serait-il pas un modèle pour la thérapie de groupe d'adultes?

Ce matin, je m'installe avec mes enfants pour jouer à Malarky, un jeu qui sur l'emballage semble intéressant et le jeu propose qu'à partir de 10 ans, on peut y jouer. Mon plus jeune va avoir bientôt 10 ans, je me pose pas plus de questions. On essaye! Petit épisode qui me parle encore de mon dada actuel: l'éducation. Prêt Jo?

Bon, rapidement, je résume le jeu qui ressemble au jeu du dictionnaire: dans un banque de questions insolites sur des phénomèmes divers de la vie, on pige une question qu'un des participants lit sans voir la réponse. Puis, on attribue au hasard qui aura, à l'insu de tous, la question et sa réponse. Tous les autres joueurs ont le mandat de bluffer une réponse, celui qui a la vraie réponse en donnant la bonne réponse doit quand même faire comme si ça lui venait d'une zone particulièrement allumé de sa créativité. Bref, il doit éviter de lire.

Bon, on vote pour les meilleures réponses et des points sont attribués aux meilleurs bluffer, à ceux qui trouve la bonne réponse, etc.

Alors on lit la première question: pourquoi les enfants du tiers monde souffrant de malnutrition ont souvent un très gros ventre. On distribue les cahiers, je suis bluffer. BOn, je me concocte une histoire de bactéries qui prolifèrennt dans les ventres mal nourris! C'est d'ailleurs à moi de présenter, je bafouille un peu. Mais bon je m'en sors pas trop mal. Puis viens le tour de mon fils qui aura bientôt 10 ans. Il est là déjà le moton dans la gorge, les yeux humides au bord d'éclater. Je réalise que la tâche est franchement difficile. Moi, j'ai tout mon bagage et une relative aisance en langue, je m'en sors. Mais pour un jeune de 10 ans, ouille, je comprends le côté déconnecté. En fouillant, il avait la savante réponse: le fameux ventre est causé par un manque de protéines, caractéristiques des enfants nourris à base de riz. Le ventre est gros à cause d'une accumulation de liquide ou parce que le foie est anormalement gros.

Bon, même moi remettre tout ça dans mes mots en quelques minutes m'aurait demandé un certain effort...

Mon fils, qui a quelques peines à lire certains mots encore, n'a pas trop de conception de la biologie, les protéines ne doivent pas être une fréquentation régulière de son horizon et finalement recracher tout cela n'est pas une tâche des plus aisée.

On pourrait certainement s'exercer à faire ce jeu en se donnant un peu plus le temps de préparer nos réponses. Leur donner une forme écrite qu'on peut lire. Mais à l'évidence, si je peux me servir de mon bagage de connaissances pour organiser un bluff, je ne vois pas comment mon garçon y arrivera. Bref, je conclus: le jeu est plus un jeu d'adultes que d'enfants ou d'adolescents assez doués.

J'ai bien observé l'effet de mettre mon enfant dans une situation d'échec, devant une tâche tout à fait inaccessible.

Je relis les théories socio-constructivistes: on y parle de conflits cognitifs, que de la confrontation des points de vue va naître un conflit permettant à chacun de se faire une représentation nouvelle. Ou de la confrontation de nos connaissances antérieures à d'autres conceptions, on va développer le conflit et créer un déséquilibre et enfin un nouvelle conception enrichie, intégrante. Bon, voilà ce que j'en comprends pour le moment.

Ce qui me fascine, c'est que toujours les présentations sont très théoriques et je me demande toujours oui mais bon sang quel est le genre de connaissances qu'on passe dans ce genre de mise en situation. En grammaire, j'ai vraiment l'impression que de mettre nos conceptions antérieures sur la table et discuter entre pairs des heures ne va pas mener à une meilleure saisie de la grammaire. Non, le jeune a besoin d'un guide pour l'aider à se rappeler ce qu'il sait, rectifier des erreurs, puis consolider les connaissances antérieures, enfin passer aux notions nouvelles à apprendre, faire des observations, des exercices, exercer, répéter, réévoquer, y revenir régulièrement pour faire le sillon dans le disque dur quoi!

Je ne vois pas ce que le socio-constructivisme peut bien venir foutre d'intelligent là-dedans. Car on est dans un savoir méthodique basé sur une connaissance assez fixe que partage une tradition sur la compréhension de la langue et son fonctionnement. Il y a une norme à transmettre: pas une évolution cognitive.

ET si je vais plus loin, franchement, comment un enfant à part de répéter comme un perroquet ce que pense sa mère ou un prof peut-il bien produire un point de vue personnel, cognitivement élaboré j'entends. Enfin, même chez l'ado, la pensée est le plus souvent très primaire. Contredire l'autorité, dire comme les amis (culture ado) et encore répéter des points de vue adultes entendus sans trop comprendre. Bref, conflit cognitif de points de vue de jello, je crois pas que ça mène bien loin que le jello mélangé deux couleurs! Livingston, ça doit pas être mauvais!

Qu'on le fasse à l'occasion, mettre en scènes les idées de nos jeunes, pour se rendre comte de la vacuité ordinaire et courante de nombreux ados, pourquoi pas? Leur inexpérience normale de la vie pour juger de la valeur des idées ne sera pas comblé à l'école, mais à l'école de la vie. Ils sont justes encore immatures et en apprentissage, pas encore rendus au point d'assumer dans une vie des positions confrontables. Bon, il se pratique en faisant suer les adultes à coup d'arguments ballons vides tournés vers leur nombril, c'est déjà ça...

Pour moi, le socio-constructivisme doit émaner de la thérapie de groupe d'adultes qu'on a stupidement appliqué à la réalité des enfants. Le pire, c'est qu'un tas de connards répète ad nauseum cette stupidité en trouble d'objet d'application et qu'on impose un modèle pédagogique prévu pour la thérapie de groupe adulte!

Je dis peut-être une grosse énormité Jo! Mais bon à vue de bec, ce pourrait être vraisemblable. Une belle illusion de réalité! Oyez! oyez! Qu'on suscite un conflit cognitif! Je veux apprendre quelque chose! - Calme toi, Livinston! - Enfin, je vais mettre mon esprit limier sur l'affaire pour vérifier cette hypothèse.

Bref, j'en reviens à mon point, on veut faire de nos jeunes des spécialistes de Malarky avant de leur avoir donné une éducation, de la culture, des connaissances générales...

On a une grosse poutre à s'enlever de l'oeil Livingston! On est des gros méchants dominateurs qui veulent transmettre de la culture et des connaissances, Jo...

Livingston, on va manger une frite dis? Ouin Jo, une poubelle au plus vite!

Dialogue avec les fauves, réflexions sur l'apprentissage

Levingston! T’a vu le reportage sur le dressage des félins hier à Télé-Québec? (Dialogue avec les fauves) - Oui, Jo, intéressant non? - Tu parles! On y parlait de principes d’apprentissage. Enfin, de la raison.

Ma copine est monitrice d’équitation, elle a fait cela 17 ans. Elle trouvait que le type qui parlait de son art avait de la bouteille. Il savait de quoi il parlait. Une de ses bonnes amies est dresseuse ici au Québec de chevaux pour des numéros de cirque. Avec un félin qui n’a besoin que de quelques moments pour oublier le contrôle de son maître et « focuser » sur une jambe et sauter dessus pour revenir à son instinct chasseur, la marge est mince. Un cheval fait pareil, il peut vous envoyer une ruade, qui peut être mortelle, pour faire son espace s’il sort du cadre de la leçon d'équitation et de son travail. Il peut oublier qu'il est en travail et se mettre à déconner avec les autres chevaux, ses copains. L'instructeur doit toujours garder ses animaux avec lui. L’erreur ne pardonne pas. Écouter ce type m’a semblé être instructif sur la source de nos erreurs. Moins dangereuses, nos situations d'apprentissage peuvent utiliser ces structures d'apprentissage qui travaillent avec la matière inconsciente et animale en nous. En ne respectant pas ses données de l'apprentissage, peut-être que nous nous compliquons la vie et que nous n'aidons pas nos enfants.

Le dresseur de fauves racontait qu’on devait faire travailler l’animal à son niveau, le pousser mais pas trop. Le faire réussir quoi. Constamment, il gardait une communication avec l’animal, plaçait des demandes et félicitait chaque succès de l’animal. Il le faisait travailler progressivement. Utilisait les lieux de sécurité de l’animal : le premier enseignement, la lettre A de l'éducation d'un fauve, est la ligne droite. Il passe d'une cage refuge à une autre cage refuge. Puis on va placer un obstacle, un tabouret où il doit faire un arrêt, entre deux refuges qui à la longue devient sous l'effet du renforcement de son maître un lieu de transition sécuritaire pour lui. Vous avez sûrement vu dans un cirque un animal qui revient après chaque tour à des positions bien précises sur un tabouret, ou qui va d’un tabouret à un autre. Ce sont ses lieux de sécurité. Le dresseur lui fait apprendre ce qu’il est capable d’apprendre en tenant compte de l’animal. Ma copine dit qu’on procède exactement de la même manière avec les chevaux.

Il montrait aussi que lorsque l’animal avait compris quelque chose, il passait invariablement par une phase où il teste l’autorité. Il ne répond pas à la commande qu'il connaît juste pour voir comment va réagir son dominant. Si on le laisse faire, si on n’intervient pas, la prochaine fois, il fera encore pire, niaisera encore plus longtemps l’autorité de son maître. Bref, on ne laisse pas argumenter un félin qui se sent fatigué ou qui n’a pas le goût. Si on le laisse faire, la fois suivante, il va vous niaiser encore plus longtemps. Si on prend 10 minutes à le recaler. La fois suivante, on mettra peut-être 3 minutes, puis enfin de moins en moins jusqu’à ce que l’animal ne confronte plus son maître. Il a compris que ça ne sert à rien. Que la situation est plus stressante, quand il défie. Encore un truc instructif, pour nos dérives disciplinaires, et notre attitude fasse à l'inertie de certains jeunes, il me semble. Tu ne trouves pas Jo?

Le spécialiste résumait cela en 3 phases importantes de l'apprentissage: l'animal ne sait pas; l'animal sait, il fait le comportement; l'animal sait, il ne le fait pas (défi).

Point capital : il rabroue son animal qui refuse de faire ce qu’il sait faire. Le chicaner sur ce qu’il ne sait pas faire est inutile et dommageable. L’animal va se sentir perdu. Le maître a la responsabilité d’évaluer son animal, c’est lui qui décide quoi et quand faire les choses. C’est sa responsabilité de ne pas trop stresser son animal dans des apprentissages trop difficiles qui va le désorganiser. D’ailleurs, instructif, quand deux animaux travaillent ensemble, si l’un deux se fâche parce que ce qu’on lui demande est trop difficile, il va retourner son agressivité vers son congénère, pas vers le dominant. Méditons cela pour les situations d’agressivité en classe envers les pairs.

L’animal n’a pas besoin vraiment besoin de récompenses comme de la viande-bonbon, c’est le maître des félins qui le dit, mais de sécurité, et sa récompense c’est le contentement de son dominant qui le sécurise qui crée l'harmonie. Ce contentement manifesté par la voix qui félicite et des caresses est tout ce qu’il a besoin.

Quand il est en captivité, il n’a plus à chasser, à se trouver un abri, à se nourrir à se défendre des prédateurs. Son cerveau n’a plus ces enjeux de base pour s’occuper. Bref, de faire travailler un animal occupe son cerveau de manière positive.

On croit, dans des philosophies "gnagnans", dirait ma copine, qu’il est affreux de dresser des animaux. Or, les animaux en captivité qui n’ont pas ce genre de défi s’en sortent bien mal, développent des troubles du comportement et on voit de plus en plus de clinique psychologique pour animaux de nos jours. Hier, les dresseurs de félins confirmaient cela aussi. Le cerveau de l'animal est conçu pour faire un travail. L'apprentissage est une façon d'occuper ce cerveau à quelque chose de stimulant et les animaux dressés présentent un meilleur équilibre. De toute façon, un animal social vivant en liberté vivra dans le cadre hiérarchique de sa bande. Le fonctionnement de la bande a besoin de cela pour survivre. Et tous lui montrent, l’éduquent dans le sens d’une conduite appropriée et respectueuse de la hiérarchie et tous lui montrent les tâches de survie à maîtriser. Un jeune membre se fait corriger quand il s'éloigne du troupeau. On apprend aussi très jeune à faire attention aux autres, car une charge peut être mortelle.

Voilà pourquoi peut-être qu’on observait dans un autre reportage que j’ai vu je crois la semaine dernière, cette fois sur des chevaux sauvages remis en nature, des conduites très agressives dans le troupeau. Tous ces animaux, élevés en captivité, n’avaient pas été éduqué par la horde à faire attention, à respecter des distances, à respecter une hiérarchie.

Quand on voit ce maître des félins travailler, on remarque qu’il ne laisse pas faire l’animal. Cet animal a un potentiel de force destructrice fabuleux, il pourrait dominer. Et va chercher à le faire, il va tester la hiérarchie régulièrement. En gestion de classe, on nous parle de cette attention constante au groupe qui font parti des habiletés à développer pour que le groupe fonctionne bien.

Faire travailler un animal dans le cadre du dressage, d’un apprentissage, dit le spécialiste des fauves, c’est essentiellement faire apprendre un langage commun, un même langage. Assis, signifie tel comportement pour l’animal et le maître. Bref, c’est de l’association.

A mon sens, on aurait tous avantage à méditer cela, l’humain est un animal avec un cerveau conçu pour des enjeux de survie et de vie sociale, il est très capable de développer un langage par association claire d’événements comme le font les animaux sociaux. L'éducation n'est-il pas de faire maîtriser des concepts, des méthodes, des comportements, des habiletés, pour enfin un jour voler de ses propres ailes et avoir en poche des outils qu'on pourra par la suite utiliser ou adapter à nos tâches de la vie adulte? N'ai-ce pas la pratique d'habiletés simples qui permet plus tard en collaboration avec d'autres habiletés maîtrisées d'effectuer une tâche complexe de manière appropriée. Avant d'arriver au stade de la gestion cognitive de différentes tâches permettant d'atteindre un but, ne faudrait-il pas d'abord bien développer chacune de ses tâches ou habiletés simples? Dans le mirage du cognitivisme, n'avons-nous pas oublié le B-A BA-A de l'associationnisme orienté et contrôlé par un maître qui permet de développer des apprentissages de base? N'avons-nous pas oublié qu'il faut un maître et des apprentissages de base avant de passer à l'intégration, à la maîtrise? Regardez, les principes qui gouvernent notre monde de l'éducation sont tous ancrés dans un cognitivisme de maîtrise et cette tactique échoue lamentablement sous nos yeux. Avons-nous oublié qu'un enfant n'est pas un adulte? L'enfant n'est-il pas à l'âge d'acquérir des autres les habiletés de base utiles qui lui permettront plus tard de viser des maîtrises professionnelles, artistiques, sportives, personnelles? En le plongeant dans des projets visant des situations significatives de vie réel, n'est-on pas en train de lui faire perdre un temps précieux pour acquérir adéquatement les bases de son intelligence adulte?

Comme le souligne le spécialiste, les mêmes principes d’apprentissage s’appliquent à tous les animaux : travailler avec le besoin de sécurité, respect du rythme d’apprentissage, association d’un langage, récompense sous forme de contentement, donnée par la voix et le langage du corps, du dominant qui sécurise, qui crée l’harmonie pour l’animal, corriger quand l’animal confronte le maître pour tester son autorité, sa valeur de dominant. L’emmerder quoi jusqu’à ce qu’il s’exécute. Apprentissage progressif, appuyé sur la maîtrise des phases précédantes. Après chaque animal a ses spécificités. L'humain fonctionne de la même façon, si on regarde derrière le vernis de civilisation. Il a bien sûr ses spécificités.

Nous, en éducation, nous faisons comme si montrer au fauve se faisait dans l’arène avec les spectateurs (situation de vie réelle) en allant vers la ligne droite d’une cage à une autre (deux lieux de sécurité) qui est la lettre A de l’apprentissage du fauve (apprentissage des détails permettant d’exécuter un comportement de vie réelle organisé et complexe). On est complètement fou. Une chance que nos enfants n’ont pas de griffes!

On met nos enfants constamment devant des tâches cognitives trop exigeantes sans avoir consolidé des bases solides (jetons un coup d’œil à nos manuels). On ne travaille pas vraiment avec le besoin de sécurité et le besoin de contenter le dominant (harmonie). On a jeté l’apprentissage systématique et progressif au panier du passéisme associationniste, bref on stresse nos jeunes dans des tâches qu'ils ne peuvent réussir. On laisse l’enfant défier son maître trop souvent sans le corriger. On nous les mets à 30 dans une classe. Qu’espère-t-on franchement?

- Sont fous ces humains, Levingston!
- Je ne te le fais pas dire, Jo!