Je lis un peu, je n'ai pas le temps d'écrire vraiment ni de beaucoup réfléchir à autres choses que mes problèmes de rénovation à résoudre. Je mets mes énergies beaucoup dans mes bras pour le moment et mes rénos avancent bien.
Mon métier est en pause totale, je devrais me remettre à sérieusement me chercher une place où œuvrer dans quelques temps, pas si lointains.
Évidemment, toute cette question de charte me turlupine. Je ne sais pas trop exactement ce qui est juste pour tout le monde mais, si on me demande mon avis, je dirais que je trouve assez préoccupant que les religions prennent toujours autant de place dans le vécu collectif ici et ailleurs. Ces visions fermées du monde porteuses de valeurs indiscutables me semblent à la source d'un bon nombre d'aberrations dans notre monde. On condamne les sectes, mais les grandes religions, qui fonctionnent selon le même mode opératoire, ne sont pas remises en question. On sait l'effet de certains endoctrinements qui ont des conséquences assez dommageables. Les manchettes internationales en font régulièrement état.
Bon, dans tout cela, une grande question est abordée, le sens de l'appartenance à un groupe. C'est pour les gens une dimension délicate qui a à voir avec le sentiment de sécurité, le besoin de se sentir important, valorisé ou conforté dans ses choix et ses valeurs.
Nous sommes de plus en plus confrontés à la pratique religieuse et à la présence de cultures étrangères. Quand j'étais jeune, elle se confinait à Montréal, ville cosmopolite, mais de plus en plus, on voit l'effet de l'immigration continue un peu partout au Québec et, pour avoir voyagé un peu, on a l'impression souvent que le monde se métisse inexorablement selon, parait-il, la volonté d'un certain pouvoir de pacifier le monde par la cohabitation des cultures et leur mixage dans la vision économiste globale.
D'autre part, il semble que les religions permettent de calmer certaines personnes de l'angoisse de réfléchir à leur valeur, à ce qui est bon pour eux et les autres. Et parfois, je préfère un religieux calme d'esprit et posé à un bipolaire qui réinvente le monde et devient activiste ou, encore plus, à ces gens sans consistance qui n'ont pas de référents internes stables pour agir dans leur interaction avec les autres.
J'aime bien la diversité culturelle mondiale, mais j'aime me retrouver dans le Québec où je reconnais les miens aussi.
J'ai eu des collègues qui faisaient ramadan et c'est toujours une curiosité. Mais c'est aussi tabou de parler, de remettre en question quoi que ce soit et de simplement discuter ces questions, comme toujours avec les religions. On se retrouve à supporter psychologiquement des individus d'une culture étrangère qu'on ne comprend pas ou à prendre des airs compatissants quand le collègue s'inflige par choix une discipline et des tourments étranges.
J'ai eu une voisine, conjointe d'un collègue, dans un édifice de profs en région éloignée, qui courait se cacher quand je cognais à sa porte et qu'elle ne portait pas son voile à la maison. Je l'ai entraperçu un jour dévoilée sur le pas de sa porte. Les femmes enseignantes discutaient tranquillement avec elle. Et moi, le mâle, en sortant de chez moi, j'ai déclenché une espèce de frousse religieuse à la voisine qui a couru se couvrir. J'avoue avoir trouvé tout cela, moi l'agnostique, fort ridicule en 2013.
Je me demande ce qui pourrait bien lui faire enlever ce voile pour aller travailler pour l'état. Elle renoncerait certainement à un job du genre.
C'est fort les croyances et ce sentiment d'appartenance et la conviction que de se découvrir les cheveux devant un homme qui n'est pas son mari est une sorte de péché qui excite la sexualité.
En même temps, par rapport à la norme commune ici en vigueur, c'est totalement ridicule.
C'est ainsi qu'on est de plus en plus collectivement amené à accepter le ridicule des autres et à en faire des débats passionnés.
Je ne suis pas xénophobe ou ethnocentriste, mais simplement contre le ridicule!
Sur la neutralité
Enfin, je tiens à préciser une chose sur mon métier. Quand je travaille avec des jeunes du secondaire, rester neutre est impossible. Les jeunes aiment savoir ce qu'on pense et connaître nos positions et ce serait contraire au sens de la rencontre de se taire totalement sur ces questions. On ne peut pas être un modèle pour la jeunesse et rester neutre. On ne peut pas vraiment, peu importe ce qu'écrit le MELS dans son programme d'ECR rester neutre totalement. Le problème n'est d'ailleurs pas là, il est dans le prosélytisme qui est contraire à l'esprit enseignant que je valorise. J'enseigne pour les outiller dans un esprit humaniste, non pour imposer une vision du monde ou faire la promotion de certaines idées.
Bref, je ne martèle pas à répétition mes positions tranchées, je n'affiche pas mes convictions, je ne fais pas de religion ou d'idéologie. Mais, si on me demande ce que je pense, j'explique souvent, si c'est d'une certaine pertinence, mes positions le plus clairement possibles et d'une façon la plus nuancée possible voyant là une occasion de proposer aux jeunes une réflexion construite et murie sur un sujet, et ce d'autant plus que je leur enseigne dans un niveau l'art de l'argumentation et la dissertation. Je ne vois pas comment on peut apprendre à construire une position sans observer d'abord celles des autres et ensuite, en s'y mettant, en essayant de développer son propre point de vue.
Pour le reste, je sais présenter des contre-thèses pour étendre la discussion et la réflexion et je n'ai jamais évalué mes jeunes que sur la cohérence et la qualité du français et non sur la nature de leur prise de position.
Bref, tout en étant engagé à l'occasion, je ne crois pas avoir causé de tort à quiconque. Je le répète: le tort n'est pas de présenter ses points de vue aux jeunes, mais de faire du prosélytisme.
Je trouve que d'afficher des symboles religieux en des lieux publics comme une école constamment s'apparente certainement plus à du prosélytisme que d'expliquer à un moment à nos jeunes ce qu'est notre religion ou notre athéisme et les raisons qui ont motivé notre choix sur ces questions.
Je tiendrais aussi le même discours sur les questions politiques, je ne suis pas payé pour défendre une cause et l'afficher, mais pour amener mes jeunes à réfléchir et à bien exprimer leurs points de vue et donc à offrir un modèle sans l'imposer. Afficher un carré rouge aurait été à ce titre un peu inconvenant à ce qui me semble.
Je suis donc contre la pub à l'école! Et je mettrais le crucifix aussi hors de vue.
mercredi 25 septembre 2013
lundi 5 août 2013
Enseignement par les nouveaux immigrants: contrôle de qualité?
Je vis avec une immigrante, qui est ma conjointe et ma collègue par moment, qui est très compétente. Je n'ai absolument rien contre l'immigration, mais l'incompétence en milieu scolaire m'inquiète et souvent m'emmerde par débordement. Aussi, je me dois de nommer les choses pour ce qu'elles sont: quand on observe que plus de la moitié de ses collègues sont immigrants et démontrent une compétence limitée pour aider la mission de l'école, il y a de quoi motiver de poser la question.
Dernièrement, un conférencier dont j'ai oublié le nom expliquait que chaque nouvelle génération de profs recrutaient dans les classes souvent moins favorisées de la société. Ce métier difficile permettrait souvent une certaine promotion sociale. Finalement, la carrière enseignante de père en fils ou mère en fille serait moins fréquente qu'on ne le penserait.
Ces derniers temps, toutefois mon passage dans les régions éloignées m'a fait observé une réalité nouvelle qui prend des proportions à mon sens inquiétantes. On y embauche souvent des enseignants qui viennent à peine d'atterrir au pays et ce n'est pas pour le plus grand bonheur de la cause.
Je note que plusieurs de mes collègues avaient un français pas toujours très compréhensible, ne comprenait souvent pas non plus très bien notre langue, sont complètement perdus dans nos repères culturels en plus de les critiquer la plupart du temps pour certains! Quant à la connaissance de la culture scolaire locale, ils ne l'ont pas. J'ai l'impression souvent que leur pédagogie est sommaire et souvent bêtement axée sur le bourrage de crâne typique des écoles dans certains pays en voie de développement.
Enfin, ne connaissant pas notre système, ils se font proposer des conditions d'enseignement souvent qui seraient inacceptables pour la plupart des Québécois sans dire un mot. Bref, ils tirent vers le bas les conditions d'enseignement.
Dans une équipe, ils ne s'impliquent pas souvent par manque de capacité. Ils affichent un profil bas et cela leur sert bien, car certains vont rester très longtemps dans le milieu, malgré que l'enseignement qu'ils donnent est de très mauvaise qualité. J'en ai vu beaucoup qui ont une gestion de classe déficiente: les élèves chahutent dans leur classe au point où il faut aller y intervenir souvent.
En région éloignée, ils sont de plus en plus nombreux...
Dans un métier où l'on est normalement passeur de culture, où la communication efficace est notre principal outil, je me demande bien où est la légitimité de gaspiller des fonds d'origine publique à engager des gens qui manquent manifestement de l'essentiel pour faire de bons enseignants. Une école n'est pas une mère Thérésa qui doit sauver la planète.
Parait que lorsqu'une annonce est affichée sur Emploi-Québec, plus de 90% des candidats qui postulent sont d'origine étrangère...
Dernièrement, un conférencier dont j'ai oublié le nom expliquait que chaque nouvelle génération de profs recrutaient dans les classes souvent moins favorisées de la société. Ce métier difficile permettrait souvent une certaine promotion sociale. Finalement, la carrière enseignante de père en fils ou mère en fille serait moins fréquente qu'on ne le penserait.
Ces derniers temps, toutefois mon passage dans les régions éloignées m'a fait observé une réalité nouvelle qui prend des proportions à mon sens inquiétantes. On y embauche souvent des enseignants qui viennent à peine d'atterrir au pays et ce n'est pas pour le plus grand bonheur de la cause.
Je note que plusieurs de mes collègues avaient un français pas toujours très compréhensible, ne comprenait souvent pas non plus très bien notre langue, sont complètement perdus dans nos repères culturels en plus de les critiquer la plupart du temps pour certains! Quant à la connaissance de la culture scolaire locale, ils ne l'ont pas. J'ai l'impression souvent que leur pédagogie est sommaire et souvent bêtement axée sur le bourrage de crâne typique des écoles dans certains pays en voie de développement.
Enfin, ne connaissant pas notre système, ils se font proposer des conditions d'enseignement souvent qui seraient inacceptables pour la plupart des Québécois sans dire un mot. Bref, ils tirent vers le bas les conditions d'enseignement.
Dans une équipe, ils ne s'impliquent pas souvent par manque de capacité. Ils affichent un profil bas et cela leur sert bien, car certains vont rester très longtemps dans le milieu, malgré que l'enseignement qu'ils donnent est de très mauvaise qualité. J'en ai vu beaucoup qui ont une gestion de classe déficiente: les élèves chahutent dans leur classe au point où il faut aller y intervenir souvent.
En région éloignée, ils sont de plus en plus nombreux...
Dans un métier où l'on est normalement passeur de culture, où la communication efficace est notre principal outil, je me demande bien où est la légitimité de gaspiller des fonds d'origine publique à engager des gens qui manquent manifestement de l'essentiel pour faire de bons enseignants. Une école n'est pas une mère Thérésa qui doit sauver la planète.
Parait que lorsqu'une annonce est affichée sur Emploi-Québec, plus de 90% des candidats qui postulent sont d'origine étrangère...
mercredi 26 juin 2013
En cavale
Nous sommes pris sans nos affaires à attendre le train de vendredi pour sortir de l'isolement régional. Sans télé, sans téléphone et avec internet coupé par notre inconcevable technicien informatique local, il nous reste le beau temps pour faire nos derniers adieux à l'endroit et aux gens. Je serai en van cet été.
Bref, désolé si le suivi des commentaires est lent!
Mais nous sommes indubitablement, inéluctablement, irrémédiablement, résolument en VACANCES!!!!!!!!!!
Bonnes vacances à tous les collègues!
Bref, désolé si le suivi des commentaires est lent!
Mais nous sommes indubitablement, inéluctablement, irrémédiablement, résolument en VACANCES!!!!!!!!!!
Bonnes vacances à tous les collègues!
lundi 24 juin 2013
L'ironie du sort
Depuis jeudi, nous avons repris la préparation du baluchon. Gros baluchon de
quelque 1500 kg avec les motorisés qui partira en train et en camion.
Nous l'avons repris, car le processus a connu une suspension de quelques jours. En effet, nous étions revenus sur notre décision. Le printemps avait apporté ses promesses de changement, et les réponses à nos demandes s'étaient doucement alignées une à une pour éroder la liste des raisons qui motivaient notre départ. Il faut dire aussi que, depuis le moment de l'annonce de notre départ, nous avons dû vivre avec l'effet de celle-ci: plusieurs parmi nos jeunes, surtout au 2e cycle, et des collègues, ne nous ont pas lâchés: on ne voulait pas qu'on parte. On a peur, et ils ont tous assez certainement raison, que l'an prochain tout retombe comme avant notre arrivée dans un certain chaos où il se passait à peu près n'importe quoi sauf une atmosphère propice aux apprentissages. Nous tenions les jeunes et exercions une influence certaine sur tout le secondaire régulier. Après nous, on cherche le «leadeurship» qui pourra assurer la continuité. Ma conjointe, particulièrement douée pour cette influence, même avec son expérience limitée de l'enseignement au secondaire, a su marquer les esprits.
Aussi, après avoir demandé à voir les tâches de l'an prochain, nous avons finalement décidé de revenir. Pour moi, c'était bien, je perdais un niveau, on me déjumelait les 3e, 4e et 5e secondaires pour ne garder jumelés que les deux derniers niveaux, ce qui était une de nos demandes. On allait trouver un collègue pour s'occuper du secondaire 1 et de l'enseignement individualisé qui manquait cruellement de ressources compétentes en français.
Or, coup de théâtre, 3 heures plus tard, on nous prévient que la direction générale exigeait que nous revenions sans notre chien. Une mesure aurait été votée récemment pour interdire les canins dans les appartements de fonction de la communauté. Nous avons quand même vécu avec l'idée de revenir pendant 2 jours avec l'intention de ne pas nous conformer à l'exigence. Nous n'en étions pas au premier épisode de la charge anticanine de certains membres de notre milieu.
Mais mercredi dernier, la direction de notre école qui avait tenté de trouver une solution, a décidé de ne pas aller contre la direction générale et nous a signifié que nous ne pouvions revenir avec notre compagnon poilu de tous les jours. Notre poilu doit se sentir important, car nous avons sur-le-champ pris la décision de sacrifier la perspective d'une rémunération conséquente pour l'an prochain et d'une année dans un milieu où nous avons nos marques. Nous considérons inconcevable l'irrespect manifeste de nos vies privées. On a répondu par une mesure d'interdiction à des plaintes délirantes sans jamais vraiment mener enquête ou demander à entendre les gens de la partie adverse. La nuisance de nos animaux reste à démontrer. Le nôtre est particulièrement bien dressé. Enfin, je ne peux entrer dans les détails de cette histoire délirante où la phobie qui mériterait d'être traitée doit dicter l'ordre du monde.
Si ce n'était que nous, la semaine aurait probablement été plus facile à gérer émotivement. Mais notre histoire s'est évidemment répercutée sur l'entourage. L'enthousiasme suscité par notre retour a été aussi grand que la déception de ce revirement de situation.
Bref, notre gala méritas a été émouvant et certains de nos jeunes vont se rappeler encore longtemps de la notion d'ironie du sort qui fait que des profs appréciés sont pratiquement remerciés à cause de leur animal de compagnie.
Nous l'avons repris, car le processus a connu une suspension de quelques jours. En effet, nous étions revenus sur notre décision. Le printemps avait apporté ses promesses de changement, et les réponses à nos demandes s'étaient doucement alignées une à une pour éroder la liste des raisons qui motivaient notre départ. Il faut dire aussi que, depuis le moment de l'annonce de notre départ, nous avons dû vivre avec l'effet de celle-ci: plusieurs parmi nos jeunes, surtout au 2e cycle, et des collègues, ne nous ont pas lâchés: on ne voulait pas qu'on parte. On a peur, et ils ont tous assez certainement raison, que l'an prochain tout retombe comme avant notre arrivée dans un certain chaos où il se passait à peu près n'importe quoi sauf une atmosphère propice aux apprentissages. Nous tenions les jeunes et exercions une influence certaine sur tout le secondaire régulier. Après nous, on cherche le «leadeurship» qui pourra assurer la continuité. Ma conjointe, particulièrement douée pour cette influence, même avec son expérience limitée de l'enseignement au secondaire, a su marquer les esprits.
Aussi, après avoir demandé à voir les tâches de l'an prochain, nous avons finalement décidé de revenir. Pour moi, c'était bien, je perdais un niveau, on me déjumelait les 3e, 4e et 5e secondaires pour ne garder jumelés que les deux derniers niveaux, ce qui était une de nos demandes. On allait trouver un collègue pour s'occuper du secondaire 1 et de l'enseignement individualisé qui manquait cruellement de ressources compétentes en français.
Or, coup de théâtre, 3 heures plus tard, on nous prévient que la direction générale exigeait que nous revenions sans notre chien. Une mesure aurait été votée récemment pour interdire les canins dans les appartements de fonction de la communauté. Nous avons quand même vécu avec l'idée de revenir pendant 2 jours avec l'intention de ne pas nous conformer à l'exigence. Nous n'en étions pas au premier épisode de la charge anticanine de certains membres de notre milieu.
Mais mercredi dernier, la direction de notre école qui avait tenté de trouver une solution, a décidé de ne pas aller contre la direction générale et nous a signifié que nous ne pouvions revenir avec notre compagnon poilu de tous les jours. Notre poilu doit se sentir important, car nous avons sur-le-champ pris la décision de sacrifier la perspective d'une rémunération conséquente pour l'an prochain et d'une année dans un milieu où nous avons nos marques. Nous considérons inconcevable l'irrespect manifeste de nos vies privées. On a répondu par une mesure d'interdiction à des plaintes délirantes sans jamais vraiment mener enquête ou demander à entendre les gens de la partie adverse. La nuisance de nos animaux reste à démontrer. Le nôtre est particulièrement bien dressé. Enfin, je ne peux entrer dans les détails de cette histoire délirante où la phobie qui mériterait d'être traitée doit dicter l'ordre du monde.
Si ce n'était que nous, la semaine aurait probablement été plus facile à gérer émotivement. Mais notre histoire s'est évidemment répercutée sur l'entourage. L'enthousiasme suscité par notre retour a été aussi grand que la déception de ce revirement de situation.
Bref, notre gala méritas a été émouvant et certains de nos jeunes vont se rappeler encore longtemps de la notion d'ironie du sort qui fait que des profs appréciés sont pratiquement remerciés à cause de leur animal de compagnie.
lundi 3 juin 2013
Comprenons-nous vraiment la compréhension de nos jeunes?
Avertissement: Voici un essai que je lâche dans la mêlée, avec l'espoir que d'autres m'aident à éclairer encore davantage ma lecture de la situation. Comme enseignant, nous travaillons dans des milieux restreints, avec une vision très obtuse de la réalité des jeunes. J'ai eu la chance de travailler dans des milieux très différents, mais je sais que mes 4 dernières années m'ont placé devant des élèves moins pourvus et je me demande parfois si j'oublie ce que j'ai vu ailleurs. Face à ce dossier de l'évaluation en lecture, je reste sur l'impression que nous délirons collectivement. Nous avons de trop grandes ambitions pour nos jeunes ou on mesure à l'aune de capacités exceptionnelles de certains jeunes, dans des programmes pour doués, la réussite de l'ensemble des jeunes de la province.
Comprendre est une capacité qui évolue tout au long de la vie. Le bagage de connaissances et d'expériences que nous développons dans notre vie, si l’on se donne la chance d'en acquérir et d'en vivre, permet d'accroitre notre capacité de «prendre avec» ou de saisir les réalités complexes qui nous entourent ou, plus prosaïquement, de lire adéquatement les passages d'un texte écrit.
Quand je regarde l'évolution de l'enseignement de cette compétence fort complexe, je note en ce moment qu'on place la barre haute pour notre jeunesse en formation. On est loin des classiques questions de repérage et des questions d'inférence de naguère. Maintenant, nos jeunes, en plus de comprendre des réalités, doivent les interpréter, justifier des réactions et porter des jugements critiques en fonction de critère d'appréciation. Tout un programme!
Cette semaine, j'ai soumis l'ensemble de mon secondaire dans un milieu moins favorisé sur le plan de la langue et des repères culturels, une batterie d'épreuves de lecture que nous a concoctée l'organisme régional de notre réseau et aussi les tout nouveaux prototypes d’examen du MELS en 2e secondaire et 5e secondaire en français lecture. Résultat: une hécatombe.
Dans tout mon modeste secondaire, j'ai deux élèves sur un peu plus d'une vingtaine qui réussissent leur examen. Une seule, la doué d'ici, fait dans les 70%. En secondaire 1, la moyenne est dans les 20% avec un élève normalement capable de comprendre assez aisément les textes à lire qui ne franchit pas la barre du 60%; en sec. 2, dans le proto, la médiane est 35% avec mon élève douée dont la note est le double du second résultat de la classe; 3e secondaire: une élève parmi nos meilleures ne réussit pas l'épreuve, 4e secondaire: moyenne de 48%, car mes trois jeunes, prometteurs, se sont plantés dans l'interprétation d'une nouvelle dont la fin recadrait l'ensemble de la nouvelle, et l'examen posait une série de questions dont la réussite dépendait de cette interprétation. 5e: mon unique élève s'en tire de justesse.
Bon, sauf pour la 2e et la 5e, je n'avais pas les corrigés officiels: je m'attends à la «rigueur» de guillotine habituelle dans la correction régionale.
Honnêtement, je m'attendais à ces résultats, même si j'ai tout de même fait mon possible pour préparer mes jeunes à ces examens avec ce que j’avais sous la main. Car, honnêtement, je ne vois pas comment instiller ce genre de compréhension mature aux jeunes avec ce qu’on trouve dans les manuels comme matériel en ce moment. Je ne vois pas comment aider mes jeunes dont les repères culturels les excluent de la vie normale des jeunes du secondaire du sud. Je ne vois pas comment je pourrais leur partager ma compréhension du monde sans qu’ils passent eux-mêmes par une vie de curiosité et de questionnement, d’expériences et d’observations… Quand je constate que plusieurs de mes collègues du primaire, qui ont pourtant un bac, ne sont même pas capables de lire un guide du MELS pour comprendre le processus d’administration de ces épreuves, je me dis que l’enjeu est simplement irréaliste pour les jeunes dans ce genre d’épreuves.
Pourquoi est-ce si impossible? Bien simplement, parce que de nos jours, nous demandons à nos jeunes de comprendre que pour le tiers des questions. On leur demande d'interpréter aussi des passages, puis de justifier leur réaction à certains passages et ensuite de porter des jugements critiques en fonction de critères d'appréciation. (En passant, je ne trouve pas de critère d’appréciation comme matière systématisée à enseigner dans aucun des manuels approuvés du MELS).
Enfin, comme si cela ne suffisait pas, on a mis l’intertextualité des cours de littérature du postsecondaire de naguère au menu du secondaire et même je crois du primaire. On demande aussi donc de comprendre, interpréter, de justifier ses réactions et d'apprécier des textes en en comparant plusieurs. La belle affaire à travailler dans une classe de 30 élèves de niveau secondaire! Même à 6 élèves, quand on considère la complexité de la tâche, ce n’est pas gérable pour des esprits en développement qui ont en plus des fondements de gruyères derrière la casquette qui nécessitent qu’on leur explique à peu près tout. Il faut travailler des textes avec des ados pour voir parfois toute l’étendue de leur jeunesse sans expérience et constater que des textes qui nous semblent faciles à lire génèrent chez eux des interprétations tout à fait délirantes par manque de connaissance du sens des mots et de la réalité du monde.
Dans le cadre de ses formations occultes, le MELS a proposé que 70% des questions portent sur les deux premiers critères d'évaluation et 30% pour les deux derniers au secondaire. Sur ces recommandations étayées de descriptions fort abstraites des 4 critères d'évaluation mis en place, toute une armée d'enseignants apprentis sorciers dans des comités bâtit des épreuves d'évaluation assez costaudes et nouveau genre. Concevoir des instruments d'évaluation au secondaire a toujours été un enjeu délicat: trouver le lieu moyen de l'entendement de jeunes apprenants n'est pas une science exacte, loin de là. Mais ces derniers temps, on se demande parfois jusqu'où ira la folie de nos ambitions quand on regarde la complexité de certaines questions et même de certains dossiers de lecture.
Les prototypes d’examens du MELS étaient proposés aux enseignants pour apprécier où en étaient leurs élèves cette année. Leur utilisation n’était pas obligatoire. On pouvait aussi les modifier. Mais ici, dans ce milieu pourtant défavorisé, on a choisi de présenter ces épreuves dans leur version intégrale et en plus de concevoir des épreuves dans le même genre pour tous nos niveaux en imposant à l’évaluation en lecture 20% de la note de l’année avec ces charmants instruments.
Par ailleurs, je suis atterré de constater qu’on demande maintenant à nos jeunes parfois d'être fin psychologue dans quelques questions de compréhension déjà en 1re et 2e secondaire. Le vocabulaire des émotions aurait avantage à devenir un enjeu d'enseignement en français! À quand le cours de psychologie 101 pour les élèves de 2e secondaire? Avant ces derniers temps, je croyais que l'étude des nouvelles en 4e secondaire en était l'amorce, mais maintenant nous sommes à l'ère de l'enfance fin psychologue par nature, dirait-on.
En outre, il n'est pas rare aussi que les questions de compréhension développent des concepts que nos manuels oublient de faire travailler chez nos jeunes ou qui n'utilisent pas la terminologie des manuels.
Un jeune de nos jours doit faire plus que toutes les générations d’écoliers qui l’ont précédé, il doit interpréter les situations humaines pour le tiers des autres questions. J'ai vu passer une question en 1re secondaire qui demandait aux jeunes d'imaginer un dialogue qui se poursuivrait entre deux personnages suite à un long passage. Il y avait une entrevue dans le cadre d'une enquête pour meurtre entre un inspecteur de police, un tuteur (aussi ancien collègue de l'inspecteur) et un jeune suspect dans ce texte. Nos jeunes devaient imaginer le dialogue suivant cette entrevue entre les deux adultes. Je ne sais pas pour vous, mais moi je trouve ce genre de questions assez complexes pour un jeune de 12-13 ans. On devait évaluer la réponse sur la cohérence de la proposition de dialogue.
Les deux derniers critères prescrits demandent de développer des justifications. On leur demande de justifier leur jugement en reprenant des éléments du texte et en s'appuyant sur leur expérience personnelle. Je me demande encore comment on en est venu à encore demander à des jeunes qui en sont au balbutiement en moyenne de l'acquisition de la pensée logique et de la faculté d'abstraction à devoir exprimer des positions justifiées sur des réalités humaines nouvelles qu'ils découvrent souvent dans ces extraits de roman. On leur demande de fonder leur opinion sur leur expérience personnelle, qui est encore très limitée et sur laquelle ils peinent à verbaliser avec précision. Traditionnellement, le discours argumentatif prend place vers l'âge de 15-16 ans dans l'enseignement. Mais, depuis ces dernières années, on tente de faire faire des justifications chez des jeunes du primaire. Et pour ceux qui enseignent en 4e secondaire, on conviendra que l'adresse dans la justification de points de vue est loin de venir naturellement à tous.
C'est simple, le défi est proprement impossible pour la plupart de mes jeunes qui n'ont pas la chance d'entendre des raisonnements adultes autour d'eux régulièrement dans la langue de Molière pour fonder un tant soit peu une capacité qu'il devrait exprimer dans les examens de lecture de nos ministères et dans ceux des apprentis sorciers qui bâtissent des examens selon les nouvelles normes sans se poser de questions. Si, au MELS en 2e secondaire, on a mis finalement 60% de questions de compréhension dans le proto - quoique certaines me semblent faire appel à bien plus que de la compréhension de réalité à la portée d'un jeune de 2e secondaire - nos apprentis sorciers de l'organisme régional, eux, ont respecté religieusement le nouveau bréviaire. 40% de questions de compréhension en première secondaire.
Je questionne évidemment cette nouvelle approche. Quand au MELS réussira-t-on à faire des programmes et des processus d'évaluation qui respecte la maturation moyenne des jeunes? Quand validera-t-on des instruments d'évaluation autrement que sur des points de vue d'experts mal avisés?
Nos jeunes doivent d'abord apprendre à décoder la langue, à bien naviguer dans le vocabulaire dans ses sens propres et figurés et à repérer précisément des informations, ou des informations pertinentes qui permettent de se représenter convenablement un récit. Pour beaucoup de mes jeunes, et d'autres que j'ai croisés dans ma vie dans des milieux beaucoup plus favorisés, cette capacité insuffisamment travaillée de nos jours n'est même pas développée. Apprendre la rigueur dans une lecture attentive est de nos jours passé de mode. Apprendre à lire entre les lignes, à inférer ou faire des déductions simples à partir des informations explicitement données par un texte est aussi déjà un gros enjeu pour ces âges.
On peut certes exprimer un point de vue suite à une lecture, mais à mon sens cette faculté verse surtout dans l'expression et moins dans ce qui est à mon sens au départ la lecture. Oui un jour, nous finissons par exprimer une lecture d'une situation, mais peut-on laisser d'abord apprendre à décoder convenablement le vocabulaire, à se laisser traverser par le sens, à trier l'essentiel de l'accessoire dans une lecture pour se représenter convenablement les référents des textes.
Je m'insurge contre cette phrase émanant des officines ministérielles et qu'on répète à qui mieux mieux comme de bêtes perroquets:« On s'entend-tu que le repérage, nos jeunes sont capables d'en faire?» Justement, avec cette génération en déficit d’attention, trop souvent, non!
Peut-être que mes jeunes trop nuls perturbent mon appréciation de la situation. Ces jeunes qui ne veulent pas lire, qui font du tapage quand on leur propose de travailler un texte et d'entrer dans les détails. Mes jeunes qui pourtant parlent un français compréhensible semblent avoir autant de difficulté à lire un texte en français que lorsque je tentais de lire un texte en anglais quand j'étais jeune. Ces jeunes qui me demandent régulièrement le sens d'un mot banal à l'occasion pour le francophone que je suis. Pourtant, j'ai souvenir d'un passage en 3e secondaire en 2001, où des jeunes du régulier expédiaient leur compréhension de texte en un temps record avec des résultats pauvres, en se foutant de la précision de leur réponse. Je me souviens aussi de ces jeunes d'un milieu plus favorisé, qui faisaient tout pour ne pas lire un roman en essayant de me fourguer des résumés pris sur Internet. Je me souviens de ces romans d'adultes donnés à des jeunes en lecture dans une école privée auquel il fallait tout expliquer pour les aider à interpréter adéquatement ces textes.
Un jour, nous avons oublié que nous avons été jeunes et il serait temps de comprendre que nos jeunes ne sont pas si différents de ceux que nous étions. Encore et toujours, depuis trop d’années en éducation, nous avons décidé de confronter le jeune à la complexité du monde des adultes sans l’y préparer. En ce moment sur le terrain, encore une fois, comme enseignant, je constate un décalage énorme entre la capacité réelle de mes jeunes et ce qu’ambitionnent les penseurs en éducation qui rédigent des programmes et conçoivent des évaluations. Et encore une fois, je me dis que l’idéologie et la stupidité en sont les sources au lieu de la méthode et d’une appréciation avisée de la réalité des jeunes. Bref, encore une fois, je constate que nous ne comprenons plus les exigences du développement intellectuel des jeunes.
Comprendre est une capacité qui évolue tout au long de la vie. Le bagage de connaissances et d'expériences que nous développons dans notre vie, si l’on se donne la chance d'en acquérir et d'en vivre, permet d'accroitre notre capacité de «prendre avec» ou de saisir les réalités complexes qui nous entourent ou, plus prosaïquement, de lire adéquatement les passages d'un texte écrit.
Quand je regarde l'évolution de l'enseignement de cette compétence fort complexe, je note en ce moment qu'on place la barre haute pour notre jeunesse en formation. On est loin des classiques questions de repérage et des questions d'inférence de naguère. Maintenant, nos jeunes, en plus de comprendre des réalités, doivent les interpréter, justifier des réactions et porter des jugements critiques en fonction de critère d'appréciation. Tout un programme!
Cette semaine, j'ai soumis l'ensemble de mon secondaire dans un milieu moins favorisé sur le plan de la langue et des repères culturels, une batterie d'épreuves de lecture que nous a concoctée l'organisme régional de notre réseau et aussi les tout nouveaux prototypes d’examen du MELS en 2e secondaire et 5e secondaire en français lecture. Résultat: une hécatombe.
Dans tout mon modeste secondaire, j'ai deux élèves sur un peu plus d'une vingtaine qui réussissent leur examen. Une seule, la doué d'ici, fait dans les 70%. En secondaire 1, la moyenne est dans les 20% avec un élève normalement capable de comprendre assez aisément les textes à lire qui ne franchit pas la barre du 60%; en sec. 2, dans le proto, la médiane est 35% avec mon élève douée dont la note est le double du second résultat de la classe; 3e secondaire: une élève parmi nos meilleures ne réussit pas l'épreuve, 4e secondaire: moyenne de 48%, car mes trois jeunes, prometteurs, se sont plantés dans l'interprétation d'une nouvelle dont la fin recadrait l'ensemble de la nouvelle, et l'examen posait une série de questions dont la réussite dépendait de cette interprétation. 5e: mon unique élève s'en tire de justesse.
Bon, sauf pour la 2e et la 5e, je n'avais pas les corrigés officiels: je m'attends à la «rigueur» de guillotine habituelle dans la correction régionale.
Honnêtement, je m'attendais à ces résultats, même si j'ai tout de même fait mon possible pour préparer mes jeunes à ces examens avec ce que j’avais sous la main. Car, honnêtement, je ne vois pas comment instiller ce genre de compréhension mature aux jeunes avec ce qu’on trouve dans les manuels comme matériel en ce moment. Je ne vois pas comment aider mes jeunes dont les repères culturels les excluent de la vie normale des jeunes du secondaire du sud. Je ne vois pas comment je pourrais leur partager ma compréhension du monde sans qu’ils passent eux-mêmes par une vie de curiosité et de questionnement, d’expériences et d’observations… Quand je constate que plusieurs de mes collègues du primaire, qui ont pourtant un bac, ne sont même pas capables de lire un guide du MELS pour comprendre le processus d’administration de ces épreuves, je me dis que l’enjeu est simplement irréaliste pour les jeunes dans ce genre d’épreuves.
Pourquoi est-ce si impossible? Bien simplement, parce que de nos jours, nous demandons à nos jeunes de comprendre que pour le tiers des questions. On leur demande d'interpréter aussi des passages, puis de justifier leur réaction à certains passages et ensuite de porter des jugements critiques en fonction de critères d'appréciation. (En passant, je ne trouve pas de critère d’appréciation comme matière systématisée à enseigner dans aucun des manuels approuvés du MELS).
Enfin, comme si cela ne suffisait pas, on a mis l’intertextualité des cours de littérature du postsecondaire de naguère au menu du secondaire et même je crois du primaire. On demande aussi donc de comprendre, interpréter, de justifier ses réactions et d'apprécier des textes en en comparant plusieurs. La belle affaire à travailler dans une classe de 30 élèves de niveau secondaire! Même à 6 élèves, quand on considère la complexité de la tâche, ce n’est pas gérable pour des esprits en développement qui ont en plus des fondements de gruyères derrière la casquette qui nécessitent qu’on leur explique à peu près tout. Il faut travailler des textes avec des ados pour voir parfois toute l’étendue de leur jeunesse sans expérience et constater que des textes qui nous semblent faciles à lire génèrent chez eux des interprétations tout à fait délirantes par manque de connaissance du sens des mots et de la réalité du monde.
Dans le cadre de ses formations occultes, le MELS a proposé que 70% des questions portent sur les deux premiers critères d'évaluation et 30% pour les deux derniers au secondaire. Sur ces recommandations étayées de descriptions fort abstraites des 4 critères d'évaluation mis en place, toute une armée d'enseignants apprentis sorciers dans des comités bâtit des épreuves d'évaluation assez costaudes et nouveau genre. Concevoir des instruments d'évaluation au secondaire a toujours été un enjeu délicat: trouver le lieu moyen de l'entendement de jeunes apprenants n'est pas une science exacte, loin de là. Mais ces derniers temps, on se demande parfois jusqu'où ira la folie de nos ambitions quand on regarde la complexité de certaines questions et même de certains dossiers de lecture.
Les prototypes d’examens du MELS étaient proposés aux enseignants pour apprécier où en étaient leurs élèves cette année. Leur utilisation n’était pas obligatoire. On pouvait aussi les modifier. Mais ici, dans ce milieu pourtant défavorisé, on a choisi de présenter ces épreuves dans leur version intégrale et en plus de concevoir des épreuves dans le même genre pour tous nos niveaux en imposant à l’évaluation en lecture 20% de la note de l’année avec ces charmants instruments.
Par ailleurs, je suis atterré de constater qu’on demande maintenant à nos jeunes parfois d'être fin psychologue dans quelques questions de compréhension déjà en 1re et 2e secondaire. Le vocabulaire des émotions aurait avantage à devenir un enjeu d'enseignement en français! À quand le cours de psychologie 101 pour les élèves de 2e secondaire? Avant ces derniers temps, je croyais que l'étude des nouvelles en 4e secondaire en était l'amorce, mais maintenant nous sommes à l'ère de l'enfance fin psychologue par nature, dirait-on.
En outre, il n'est pas rare aussi que les questions de compréhension développent des concepts que nos manuels oublient de faire travailler chez nos jeunes ou qui n'utilisent pas la terminologie des manuels.
Un jeune de nos jours doit faire plus que toutes les générations d’écoliers qui l’ont précédé, il doit interpréter les situations humaines pour le tiers des autres questions. J'ai vu passer une question en 1re secondaire qui demandait aux jeunes d'imaginer un dialogue qui se poursuivrait entre deux personnages suite à un long passage. Il y avait une entrevue dans le cadre d'une enquête pour meurtre entre un inspecteur de police, un tuteur (aussi ancien collègue de l'inspecteur) et un jeune suspect dans ce texte. Nos jeunes devaient imaginer le dialogue suivant cette entrevue entre les deux adultes. Je ne sais pas pour vous, mais moi je trouve ce genre de questions assez complexes pour un jeune de 12-13 ans. On devait évaluer la réponse sur la cohérence de la proposition de dialogue.
Les deux derniers critères prescrits demandent de développer des justifications. On leur demande de justifier leur jugement en reprenant des éléments du texte et en s'appuyant sur leur expérience personnelle. Je me demande encore comment on en est venu à encore demander à des jeunes qui en sont au balbutiement en moyenne de l'acquisition de la pensée logique et de la faculté d'abstraction à devoir exprimer des positions justifiées sur des réalités humaines nouvelles qu'ils découvrent souvent dans ces extraits de roman. On leur demande de fonder leur opinion sur leur expérience personnelle, qui est encore très limitée et sur laquelle ils peinent à verbaliser avec précision. Traditionnellement, le discours argumentatif prend place vers l'âge de 15-16 ans dans l'enseignement. Mais, depuis ces dernières années, on tente de faire faire des justifications chez des jeunes du primaire. Et pour ceux qui enseignent en 4e secondaire, on conviendra que l'adresse dans la justification de points de vue est loin de venir naturellement à tous.
C'est simple, le défi est proprement impossible pour la plupart de mes jeunes qui n'ont pas la chance d'entendre des raisonnements adultes autour d'eux régulièrement dans la langue de Molière pour fonder un tant soit peu une capacité qu'il devrait exprimer dans les examens de lecture de nos ministères et dans ceux des apprentis sorciers qui bâtissent des examens selon les nouvelles normes sans se poser de questions. Si, au MELS en 2e secondaire, on a mis finalement 60% de questions de compréhension dans le proto - quoique certaines me semblent faire appel à bien plus que de la compréhension de réalité à la portée d'un jeune de 2e secondaire - nos apprentis sorciers de l'organisme régional, eux, ont respecté religieusement le nouveau bréviaire. 40% de questions de compréhension en première secondaire.
Je questionne évidemment cette nouvelle approche. Quand au MELS réussira-t-on à faire des programmes et des processus d'évaluation qui respecte la maturation moyenne des jeunes? Quand validera-t-on des instruments d'évaluation autrement que sur des points de vue d'experts mal avisés?
Nos jeunes doivent d'abord apprendre à décoder la langue, à bien naviguer dans le vocabulaire dans ses sens propres et figurés et à repérer précisément des informations, ou des informations pertinentes qui permettent de se représenter convenablement un récit. Pour beaucoup de mes jeunes, et d'autres que j'ai croisés dans ma vie dans des milieux beaucoup plus favorisés, cette capacité insuffisamment travaillée de nos jours n'est même pas développée. Apprendre la rigueur dans une lecture attentive est de nos jours passé de mode. Apprendre à lire entre les lignes, à inférer ou faire des déductions simples à partir des informations explicitement données par un texte est aussi déjà un gros enjeu pour ces âges.
On peut certes exprimer un point de vue suite à une lecture, mais à mon sens cette faculté verse surtout dans l'expression et moins dans ce qui est à mon sens au départ la lecture. Oui un jour, nous finissons par exprimer une lecture d'une situation, mais peut-on laisser d'abord apprendre à décoder convenablement le vocabulaire, à se laisser traverser par le sens, à trier l'essentiel de l'accessoire dans une lecture pour se représenter convenablement les référents des textes.
Je m'insurge contre cette phrase émanant des officines ministérielles et qu'on répète à qui mieux mieux comme de bêtes perroquets:« On s'entend-tu que le repérage, nos jeunes sont capables d'en faire?» Justement, avec cette génération en déficit d’attention, trop souvent, non!
Peut-être que mes jeunes trop nuls perturbent mon appréciation de la situation. Ces jeunes qui ne veulent pas lire, qui font du tapage quand on leur propose de travailler un texte et d'entrer dans les détails. Mes jeunes qui pourtant parlent un français compréhensible semblent avoir autant de difficulté à lire un texte en français que lorsque je tentais de lire un texte en anglais quand j'étais jeune. Ces jeunes qui me demandent régulièrement le sens d'un mot banal à l'occasion pour le francophone que je suis. Pourtant, j'ai souvenir d'un passage en 3e secondaire en 2001, où des jeunes du régulier expédiaient leur compréhension de texte en un temps record avec des résultats pauvres, en se foutant de la précision de leur réponse. Je me souviens aussi de ces jeunes d'un milieu plus favorisé, qui faisaient tout pour ne pas lire un roman en essayant de me fourguer des résumés pris sur Internet. Je me souviens de ces romans d'adultes donnés à des jeunes en lecture dans une école privée auquel il fallait tout expliquer pour les aider à interpréter adéquatement ces textes.
Un jour, nous avons oublié que nous avons été jeunes et il serait temps de comprendre que nos jeunes ne sont pas si différents de ceux que nous étions. Encore et toujours, depuis trop d’années en éducation, nous avons décidé de confronter le jeune à la complexité du monde des adultes sans l’y préparer. En ce moment sur le terrain, encore une fois, comme enseignant, je constate un décalage énorme entre la capacité réelle de mes jeunes et ce qu’ambitionnent les penseurs en éducation qui rédigent des programmes et conçoivent des évaluations. Et encore une fois, je me dis que l’idéologie et la stupidité en sont les sources au lieu de la méthode et d’une appréciation avisée de la réalité des jeunes. Bref, encore une fois, je constate que nous ne comprenons plus les exigences du développement intellectuel des jeunes.
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