Partant de ma situation d'enseignement dans un environnement très particulier, je m'interroge ici sur le concept de différenciation pédagogique dont j'observe les limites même dans des groupes hétérogènes (en terme de capacité) inférieurs à 10 élèves.
La différenciation est une de ces grandes idées de la réforme qu'on nous bassine ces dernières années. En fait, c'est devenu un argument de type massue et cloueur de bec quand on soulève le problème d'avoir des groupes trop hétérogènes qui se composent notamment d'élèves en difficulté, mêlés avec des élèves moyens et quelques doués. On n'a qu'à différencier notre pédagogie: offrir à chacun des élèves selon leurs besoins une démarche appropriée à leurs capacités ou niveaux d'apprentissage. C'est une idée fabuleuse dans le principe qui se cogne pourtant à la réalité naturellement normative des groupes. Le fait de faire partie d'un groupe influence notre perception, nos croyances, notre jugement.
Même si ce n'est pas le principal point de vue que j'entends illustrer ici, je passe en revue les problèmes nettement évident d'organisation et d'application de faire faire en même temps divers travaux ou démarches au sein d'un même groupe surtout s'il a la taille normale d'une trentaine d'élèves au secondaire. Il n'est absolument pas simple de mettre en branle plusieurs activités parallèles dans une classe et d'accompagner les élèves de manière significative surtout s'ils ont besoin de beaucoup de soutien. L'idée suppose d'offrir une panoplie d'activités adaptées au besoin de chacun, d'offrir en classe un soutien à chacun et des moyens, des démarches différentes qui supposeraient une certaine capacité d'autonomie des jeunes d'avancer dans des projets plus personnalisés. Je doute que ce soit praticable la plupart du temps.On a une capacité limitée d'ubiquité chez les humains, comme chacun sait... Et l'autonomie à l'intérieur d'un groupe est aussi fort peu évidente.
On dirait qu'on calque une vision des choses qui ressemblent à celle du monde du travail. Dans une entreprise ou sur un chantier, plusieurs personnes travaillent parallèlement à un projet. Or, la plupart des travailleurs ne sont pas vraiment en apprentissage, mais en adaptation à la tâche, puisque normalement, ils ont une formation ou une expérience déjà acquise des tâches qu'on leur confie. Au pire, quelques novices sont «pairés» avec des seniors. Et tout ce beau monde est sous supervision de chef d'équipe. Pour avoir travaillé un peu dans ce genre de milieu, je sais que juste pour coordonner l'action de travailleurs expérimentés, on a habituellement moins d'une dizaine de personne sous la dépendance d'un chef d'équipe.
On demande aux profs, avec la réforme, de mettre une trentaine de novices, en apprentissage, dans des projets où chacun va développer ses talents pour une contribution collective sous la supervision d'un seul chef d'équipe. Il y a de quoi, quand on met ces deux mondes en parallèle se poser quelques questions sur le caractère réaliste de cette vision de l'apprentissage dans une pédagogie de projet, dans l'esprit d'une pédagogie différentiée.
Non, ici, je veux m'arrêter à une observation de la psychologie de l'apprenant dans le contexte scolaire courant qui fait des apprentissages par des activités au sein d'un groupe. C'est une occasion de vous parler un peu d'un contexte différent d'enseignement souvent déroutant qui, soyons honnête, n'obtient pas vraiment des résultats conséquents. Les jeunes des premières nations sont assez rares à faire plus qu'aller échouer une session au cégep avant d'abandonner leurs études et ce destin ne concerne qu'environ 10% des élèves, les autres vont abandonner avant. Les profs sont, il me semble, aussi compétents qu'ailleurs, mais ici, étant donné le contexte culturel, on ne peut pas mettre franchement de pression sur les jeunes pour les pousser au dépassement et, en fait, il est de bon ton dans la communauté de s'opposer à la culture dominante. Dans une communauté isolée, c'est peut-être pire qu'ailleurs. Le français est une langue seconde qu'ils ne parlent qu'à l'école. Ils s'intéressent timidement ou très peu au monde complexe qui les entoure qui n'est pas beaucoup compris par ces populations. Enfin, la culture de ces gens conditionnent beaucoup le rythme de l'école. Rien ne presse. S'organiser à la va-comme-je-te-pousse, on a le temps, est la norme. Les absences sont banales, la discipline est un jeu sans vraiment de muscles. Bref, les jeunes ont bien du pouvoir dans leur dynamique avec les enseignants... pour leur malheur, en terme de perspectives. N'empêche que je côtoie des ados comme j'en ai vu ailleurs qui aiment prendre leur aise quand on leur en laisse la chance.
Puisque nous travaillons donc en général en éducation avec des groupes, l'impact qu'à l'entourage sur l'investissement dans ses apprentissages par un jeune est assez important. Et la taille du groupe ne semble pas avoir trop d'effet. J'ai la chance de travailler dans des groupes de très petites tailles. Je croyais pouvoir mieux différencier dans ce contexte mes interventions.
Cependant, je le vois, même en petits groupes, même avec des groupes qui fluctuent tous les jours, on ne peut pas généralement faire faire un travail supplémentaire ou d'enrichissement à un élève plus doué pour le stimuler et davantage le préparer à affronter éventuellement des études post-secondaires pour la simple raison que finir son travail plus tôt et recevoir un autre travail à faire pendant que les autres finissent leur travail est reçu comme un surplus. Pourtant, dans mon esprit, l'élève plus rapide ne ferait que recevoir le nécessaire pour lui donner une formation juste régulière plus complète. En général d'ailleurs, les éléments brillants, pour s'éviter ce genre de situation, vont même jusqu'à perdre délibérément leur temps pour ne pas trop finir d'avance. Bref, le rythme du groupe n'est même pas tiré par l'avant par les plus forts et c'est souvent le plus faible maillon qui donne le rythme. Et il est désespérément lent, je vous l'assure.On le voit, ici l'influence du groupe crée une norme sur ce qui est normal de donner comme investissement dans son travail d'apprentissage, le jeune s'en réfère aux activités que tous font, mis au programme par l'enseignant limité par le rythme lent de production des travaux. L'idée de se développer individuellement pour un but lointain personnel, pour mieux se préparer à des études ou une orientation professionnelle encore indéfinie, la plupart du temps, est vraiment une vision difficile à faire comprendre à ces jeunes pourtant plus talentueux. De toute façon, les adolescents ont bien des tâches en marge de l'école ou des problématiques de vie ou des loisirs qui les animent et les développent en marge de l'école, il ne faudrait pas l'oublier.
On n'en sort pas, ici comme ailleurs, les jeunes considèrent que le travail donné au groupe est le cours, ils ne ressentent pas le besoin intrinsèque d'apprendre plus. Quand ils ont fini, ils profitent du répit, ils se divertissent, vont peut-être lire s'ils aiment la lecture. Ils considèrent de leur perspective qu'ils ont fait ce qu'il y avait à faire. Il n'y a pas de référence pour légitimer une norme plus exigeante et, comme je l'ai dit, il est délicat de mettre de la pression ici. Et dans un de mes groupes, la pression des jeunes va même plus loin, j'assiste régulièrement au «boycott» pur et simple de l'activité quand ils jugent qu'elle ne les intéresse pas. Ces jeunes n'ont pas développé la vision d'une norme extérieur qui va les propulser plus loin. Ils demeurent dans leur petit monde de besoins primaires à satisfaire et j'avoue que souvent je ne sais plus où donner de la tête pour trouver une manière de les faire avancer malgré eux vers l'idéal d'une certaine éducation.
On pourrait croire que cette attitude d'attendre que les autres finissent et de profiter de son avance pour relaxer est celle des jeunes des communautés, sauf que je me souviens avoir eu à une autre époque la même attitude et puis, j'ai vu cette attitude pratiquement partout où j'ai enseigné. J'ai fait mon secondaire avec cette attitude aussi dans de bonnes classes et vu que je travaillais rapidement et finissait souvent avant tout le monde, quand je ne donnais pas un coup de main au voisin qui en arrachait (c'est comme ça qu'on devient des fois prof sans s'en rendre compte), je profitais de mon temps libre pour investir d'autres types d'activités que les apprentissages scolaires. Des profs ont essayé de me stimuler par des travaux supplémentaires, mais je n'avais pas une motivation intrinsèque nécessairement pour lire, par exemple, un ouvrage de Carl Sagan, parce que le prof de biologie me le proposait. En fait, je me satisfaisais de simplement faire mon travail rapidement en atteignant un niveau de contentement remarquable par rapport à ce que j'observais autour de moi. Je constate que les jeunes de mon temps et d'aujourd'hui sont toujours pareils sur ce point. Je ne sais pas si les adultes sont si différents en fait. Certains aiment en faire plus, d'autres juste ne pas se faire remarquer, tandis que d'autres s'en balancent éperdument.
Pour en ajouter, en janvier, un nouvel élève est entré à l'école. C'est le fils d'une enseignante. Bref, il a fait 4 ans dans un programme d'école internationale. Il est fort équipé en terme de culture générale et de capacité de travailler. Sa mère s'inquiétait de le faire entrer dans notre école à cause évidemment de la barrière ethnique, mais aussi parce qu'elle était au courant que le rythme d'apprentissage qu'on peut faire faire ici est très lent. On a évoqué de différencier et de faire faire au jeune des travaux supplémentaires pour s'assurer qu'il verrait l'ensemble des éléments du programme. On a naïvement même pensé qu'il pouvait tirer le groupe vers l'avant en donnant un autre rythme.
Résultat: le jeune est présent à l'école moins d'une journée sur deux, il a disparu une semaine récemment pour aller vaquer à sa vie. Il a vu en une semaine que les jeunes autour de lui étaient tellement lents qu'il pouvait se la couler douce, que de toute façon ici manquer la moitié de l'année, en autant qu'on fait les examens et qu'on peut les réussir, on peut tout à fait s'en tirer. Il a une faculté d'adaptation fabuleuse et il s'est intégré à l'école rapidement et en a compris la dynamique. Bref, il en profite non pas pour avoir une formation personnalisée et poussée qui, dans le contexte, serait tout à fait praticable à cause de la disponibilité des profs qui ne sont pas surchargés, mais pour profiter de la situation pour investir dans les aspects privés de sa vie et non scolaire: la musique, être plus souvent avec sa nouvelle petite amie qui habite un village lointain! Et malgré tout, il est ici, à voir ses productions écrites, dans une catégorie à part. Les tournures de phrase, le vocabulaire, la capacité de faire des liens subtilement et de façon personnelle lui vient naturellement. Il expédie un peu le tout en orthographe, mais, encore là, ce ne serait rien de polir le tout s'il s'en donnait la peine. Bref, parti une semaine, il me revient avec son roman lu et son travail d'analyse fait à quelques détails près. Il n'est pas du tout en retard! Bref, il se perçoit nettement au dessus des attentes dans ce contexte et il n'a pas tout à fait tort. Comment de fait légitimer une vision hypothétique de dépassement qui n'a pas de réalité ici pour l'inciter à aller plus loin? Ici, il est le meilleur avec un effort mesuré pour ne pas dire assez minimum.
Malgré les particularités tout à fait exceptionnelles de ce contexte scolaire, je crois qu'on peut tirer quelques enseignements sur la psychologie de l'apprenant de ces quelques observations. Différencier la pédagogie dans la vision utopique que les jeunes sont autonomes et tirés par un besoin de croissance et d'apprentissage dans le monde scolaire est une vue de l'esprit à mon sens. L'école offre une formation de base qui n'a pas trop le choix de s'adapter au contexte social où il prend place, car les attentes de formations n'acquièrent de réalité qu'en rapport avec le groupe d'appartenance au sein d'un certain contexte social pour le jeune. Chez la plupart des humains, on juge sa position en fonction de ce qui nous entoure bien avant un quelconque idéal . Quand il n'y a pas de pressions, d'exigences, de nécessité de travailler plus pour réussir, la plupart des jeunes vont dans le contexte d'un groupe se juger adéquat de faire le minimum demandé officiellement qui est toujours quelque part influencé par le contexte. Ils vont mettre le reste de leur énergie ailleurs dans leurs loisirs et leur vie privé.
Et en fait, j'ai commencé à vraiment me sentir poussé ou tiré à l'école et à m'y intéresser quand je me suis retrouvé au cécep avec des groupes dont le rythme de travail pouvaient être plus poussé et où, à l'époque en tout cas, on se foutait d'avoir des masses de jeunes qui échouaient. Les profs pouvaient tirer les jeunes plus loin sans ce genre de soucis. La norme n'était même plus la moyenne, mais celles que mettaient devant nous le prof. Il y a telle travail à faire et c'est ainsi. Un masse critique pouvait réussir et légitimer ces exigences, si tout le monde avait échoué, il est clair qu'on aurait révisé les exigences. D'ailleurs, c'est bien ce qu'on semble faire de plus en plus à tous les niveaux.
Quant au maillon le plus faible, dont je ne parle pas beaucoup ici, disons que l'enjeu est souvent de davantage le supporter dans la réalisation de ses tâches pour qu'il finisse et qu'on passe à l'activité suivante, car, dans un très petit groupe, on ne peut pas faire valoir une norme de rythme aussi simplement que dans de grands groupes. Quand 20 élèves ont terminé dans une groupe de trente, on peut légitimer avec cette masse critique qu'il y a eu assez de temps donné. Dans un groupe de 8, les gens semblent plus solidaires, s'il en reste trois qui ont besoin de temps, le groupe va finir par les attendre pour relaxer. Quand le groupe en a moins de 5, on attend pratiquement tout le monde. Le prof peut difficilement aller contre cette dynamique naturelle sans générer un lot appréciable de résistance ouverte ou passive. Dans un système non autoritaire, on travaille fort donc à faire avancer son maillon le plus faible! On est loin de l'esprit de la différenciation pédagogique, je vous l'accorde.
Dans notre situation, une façon de se sortir de la variable groupe qui tire vers l'arrière serait peut-être, pour casser la variable petit groupe très solidaire, d'élaborer un programme individualisé prédéfini que tous vont traverser à leur rythme avec des travaux très précis à faire. Là, certains verraient un intérêt à faire leur année plus vite peut-être, mais ce n'est encore même pas certain.
Faire de la classe une chaine dont il faut s'occuper du maillon le plus faible n'est pas la perception la plus productive à stimuler à mon sens. On a besoin de normes extérieures: des examens standardisés nationaux qui poussent au dépassement, raisonnables dans leur exigence offriraient sûrement plus d'aide pour casser la tendance naturelle dans une groupe à voir nos sorts interdépendants. Quand on s'occupe trop du maillon le plus faible, j'ai l'impression vive qu'on renforce cette tendance d'inertie du groupe. Quand un groupe solidaire progresse dans un environnement potentiellement hostile, s'attendre prend un certain sens. En a-t-il toujours quand on tente de pousser des individus à développer du pouvoir personnelle pour permettre l'émergence d'équipe un jour dont le maillon le plus faible sera moins handicapant? Pourquoi l'école tient tant à renforcer la dynamique de groupe d'entraide si c'est pour contrecarrer la possibilité de développer le talent utile de plusieurs? Encore là, je parle d'une réalité tenace qu'on ne manquera pas de remarquer si on lui prête attention.
Bref, cette situation limite que je vis avec mes jeunes d'un autre monde m'interrogent sur plusieurs orientations que nous avons prises dans notre système d'éducation. Je continue de chercher comment mieux aider à faire avancer mes jeunes. Et je me demande si parfois il ne faut pas parfois sacrifier. Ici, l'esprit de groupe est fort, difficile d'aller contre, mais ailleurs?
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