Quelque chose a changé

Je ne sais pas, mais c'est temps-ci je suis fasciné par mon quotidien. Tout, vraiment tout me réussit. C'est à peine croyable, quand je repense à tout ce parcours d'obstacles qu'a été l'apprentissage de ce métier.

Bientôt un mois que je suis là et pas une once d'agressivité n'est venue me rencontrer dans cette école. J'ai eu une impatience et ce n'est pas pour un jeune, mais pour une collègue qui, un jour, avec son pattern Je-sais-tout et son habitude de reprendre les autres et celle, détestable, de ponctuer son écoute de l'autre avec un «Pas besoin de me dire ça, je le sais.» 

Non, j'ai même accumulé ici en moins d'un mois un capital de popularité. Hier, j'ai sorti ma raquette de ping-pong pour la première fois et j'ai eu droit à un soulèvement de foule qui a fait grand bruit! J'avais un fan-club en délire.

J'avais une suppléance en Éthique et culture religieuse en secondaire un après et j'entrais là avec quelques craintes et le tout s'est passé comme sur des roulettes. J'ai perdu une bonne demi-heure à parler d'autres choses: un sujet qui s'est spontanément présenté comme un besoin d'informations des jeunes auxquels j'ai répondu et puis, j'ai tourné la période vers le travail à faire et les élèves m'ont rendu pratiquement tout le travail à compléter avant la fin du cours. Je ne suis pas dans une école privée ni dans des classes de doués, mais bien dans une école pour tous avec environ un groupe par niveau.

Puis, je devais aller faire une période avec ces jeunes en cheminement continu. Ils m'attendaient!

Ils me connaissaient alors que je les croisais comme ça sans même leur parler. Mais eux me connaissaient déjà par mon nom pour la plupart et étaient contents que je sois là. Il y en avait un que j'ai trouvé «ruff» aux premiers abords dans sa manière de parler. Je n'ai jamais vu un gars autant travailler dans une période après que je lui ai offert mon aide pour commencer son exercice. Il m'a rappelé plusieurs fois.

Un autre à qui je venais d'expliquer mon approche, de dévoiler le secret de mon succès avec les élèves a répondu immédiatement même s'il n'avait rien fait de la période à mon offre de l'aider à en faire un peu avec lui.

J'ai vu pratiquement tous les élèves de l'école et toujours ce formidable accueil de leur part.

Le secret est assez simple: l'approche incitative. C'est moi qui ai donné le nom à ma nouvelle manie de pédagogue. 

Je ne chicane pratiquement jamais. Je prends beaucoup de temps à chaque rencontre avec les jeunes pour prendre les présences, pour leur poser des questions et jouer avec les noms pour les apprendre. Je fais toujours un plan de classe doucement quand j'entre en suppléance. J'ai gagné les secondaires 5 un jour comme ça: on a tellement ri ce jour-là.

Je suis probablement aussi meilleur pour donner des consignes qu'avant.

Puis, je circule dans la classe et j'applique un principe simple. J'incite à se mettre au travail doucement les jeunes qui sont perdus ou déconcentrés. Je m'approche d'eux et je regarde ça avec eux. Je suis 100% disponible aux jeunes pendant mes périodes. Quand je vois qu'ils sont turbulents, je les approche et les mets au travail au lieu de parler de comportement ou d'attitudes ou de lever le ton. Je pratique l'intervention à 1 mètre de l'élève comme on dit dans les études sérieuses qu'elle est la plus efficace.

J'ai appris cela chez les autochtones chez qui le disciplinaire est inapplicable ! 

Bref, je touche du bois!

Petit saut en enseignement du français cette semaine!

Peut-être suis-je ici pour me rendre compte que finalement j'aime beaucoup enseigner le français!

Je ne sais pas pourquoi les astres se sont ligués pour que je me retrouve ici. Je ne m'en plains pas. Bien au contraire, comme j'aime réfléchir à des questions nouvelles, changer de point de vue est une expérience toujours fort intéressante. 

En tout cas, cette semaine, alors que je croyais que j'aurais enfin un peu de temps pour faire des maths et des sciences pour me préparer à prendre le flambeau du collègue qui a 3 cours de math et 2 de sciences jusqu'à la fin de l'année, je me suis retrouvé à prendre celui nettement plus temporaire d'un autre qui a eu une indisposition de santé et qui enseigne le français. 

Bref, j'entrais vraiment en terre connue, comme un poisson dans l'eau! Il a une belle tâche le gars, de mon point de vue: deux petits groupes de sec.2 et le groupe de 5. En deux, à part deux, trois jeunes qui n'ont pas vraiment d'affaire là (ils sont dépassés et ne cherchent qu'à fuir la tâche, mais bon, nous sommes à l'ère de l'intégration qui fait qu'on paie quelqu'un à lire des romans la plupart du temps, pendant que je donne cours, pour accompagner et tenir tranquille un jeune TC), les groupes sont faciles à tenir.

Le 5 est un gros groupe sympa, quoique la gang de gars fort enjoués m'a l'air à créer un effet de champ de fainéantise contre lequel on doit certainement mettre quelque énergie constante pour arriver à faire travailler le groupe.

En deux, j'entrais en production écrite. On ne m'a pas trop dit s'il s'agissait d'une évaluation ou d'un apprentissage. C'était, à fouiller la question, probablement quelque chose entre les deux. Deuxième production du genre de l'année, dans une classe où l'on ne faisait apparemment pas grand dictées ni de productions courtes. En tous cas, ces jeunes avaient un sujet intéressant: projet de vie et ils avaient pour la plupart bien investis leur travail et travaillaient surtout dans une 3e période et 4e période à corriger leurs fautes et à faire un propre. Et moi, ben je répondais à des évidences qui seraient depuis longtemps réglées si ces jeunes écrivaient plus souvent de courts textes avec un prof qui se promène dans les allées à enseigner en individuel comment corriger les petits défauts que chacun doit corriger dans son apprentissage de la maitrise de la langue. Bref, des «si il», faire remarquer qu'un mot se terminant en «er» peut être un nom et que l'emploi de la stratégie de remplacement par mordre/mordu est impertinente! Leur chapeau et leurs mitaines. Ce/se, etc. (sans point de suspension!). Constat toujours renouvelé, les jeunes font toujours beaucoup de fautes dans les accords les plus simples. Pas de routines enseignées: c'est des trucs de primaire, m'ont dit les jeunes!

Mais j'ai supervisé quelques exercices qui me semblent des plus inutiles dans les périodes qui ont suivi: des fiches sur les champs lexicaux, les organisateurs textuels et la reprise de pronom surtout quand on vient de terminer une production écrite où ces merveilleux concepts de stylistique, de logique et de cohérence textuelle détachés de leur application pratique ne peuvent pas vraiment être réinvestis. Suivait une fiche sur la ponctuation que je n'ai pas eu le temps de faire travailler. Bon, j'ose espérer que lesdits exercices étaient un peu de «l'occupationnel» pour le suppléant. Heureusement, dans mon cas j'ai l'habitude de ces simagrées. Quand on tombe dans cette mare sans préparation, ce doit rendre assez perplexe la suppléance! 

Mais bon, dans la logique modulaire de Rendez-vous, je crois plutôt à un respect religieux de la méthode qui m'interloque comme pédagogue! Bref, il y a des manières d'enseigner le français sans se casser la tête, parait que l'on en voit un ici qui fait ses planifs et ses photocopies de l'année suivante au printemps, alors que tous sont dans la pression des révisions. 

En 5, je devais remettre un corpus de texte genre épreuve unique. Ils vont écrire la semaine prochaine. Bref, je leur ai fait un tableau de la situation et leur ai communiqué quelques bonnes stratégies pour faire face à la situation: avant de souligner et de noter ses idées, saisir la problématique du corpus, saisir la volonté du concepteur de l'épreuve d'amener les jeunes à adopter son point de vue moral en alimentant un côté surtout de la médaille, préparer ses arguments et ses idées en tenant compte de cette donne assez constante dans les dernières années. Je ne sais pas s'ils ont la préparation suffisante: j'entends de l'exercice. Elle a l'air plus théorique que pratique, mais je n'ai pas de preuves. Mais bon, la plupart doivent être capables de se classer dans les 93% 79% des moins mauvaises copies des 5es secondaires de la province cette année! En tous cas, malgré quelques lacunes évidentes et un manque d'exercice, ils partent avec une grosse longueur d'avance sur les jeunes autochtones avec lesquels je travaillais. Ils sont francophones et baignent dans un environnement plus riche en vocabulaire et en expression d'idées. Le plus grand frein à leur performance, c'est qu'ils ont le bal plein la tête et déjà l'impression que c'est terminé, le secondaire!

Les jeunes étaient un peu interloqués de voir un prof de maths-sciences leur faire le topo de l'épreuve unique en français du MELS, mais bon! Mon personnage est l'expérience variée!

Enfin, tous ces jeunes sont assez attachants et pleins de vie et, pour le moment, je touche du bois, je suis un suppléant assez comblé. Aucun conflit d'envergure avec aucun élève depuis mon arrivée ici, de simples interventions de gestion de classe qu'il est facile de faire dans cette école qui s'est donné une organisation conséquente qui est assez prise au sérieux par les jeunes. Il est facile de virer en humour la plupart des interventions qui passent très bien. Je dois avoir pris du galon!

Bon, tout n'est pas rose. Les jeunes se font du prof à l'occasion, parait-il, avec des parents qui s'en mêlent, on me prévient. On parle encore de deux profs étêtés il y a onze ans par la vindicte populaire, épisode qui aurait laissé des traces dans la culture des élèves et peut-être, je ne peux l'affirmer, cette réponse organisationnelle remarquable. Des deux profs récemment arrivés, je ne semble pas une cible pour le moment! Bon, ça ne m'énerve aucunement. 

Le défi devrait être de tenir le secondaire un qui se «dégêne» en ce moment comme on doit toujours s'y attendre. Mais en maths, ce devrait être un peu plus facile à faire.

Le débat stérile continue pendant que la réalité persévère

Un texte a fait jaser cette semaine. Il s'agit d'un billet publié dans La Presse de Stéphane Lévesque, Le diplôme d'études secondaires n'est plus, enseignant de français à la CS des Affluents (parait-il) qui s'est fait dire en réunion qu'on allait assouplir les règles de passage entre le 2e et 3e secondaire.

Monsieur Lévesque en profite pour relancer le débat, mais il n'y a rien de nouveau sous le soleil. Selon ce que j'ai compris du système de sanction des études ou du régime pédagogique, les directions d'école sont assez libres de choisir les règles qu'elles appliquent pour faire passer leurs jeunes d'un niveau à l'autre dans les trois premiers niveaux du secondaire. Le non-redoublement de la première secondaire n'est plus aussi systématique qu'au début de la réforme. On a permis à des directions de faire des redoublements à ce niveau pour des dossiers bien documentés si c'est dans l'intérêt du jeune. Les enseignants sont toujours surpris de voir des jeunes qui auraient dû redoubler se retrouver l'année suivante dans le niveau suivant. Les directions peuvent faire ce qu'elles veulent pour des motifs administratifs, c'est ainsi et depuis fort longtemps.

Je croyais qu'on appliquait toujours la bonne vieille règle d'avoir réussi au  moins 2 matières de base pour passer d'un niveau à un autre. Il semble que ce soit un nombre d'unités qui guide les décisions de certaines directions.

De toute façon, il y a bien longtemps qu'on doit composer avec des jeunes à qui on exige moins. C'est décourageant parfois de constater le manque de connaissances préalables des jeunes dans nos classes.

Je note ici que les défenseurs de la réforme sont toujours aussi prompts aux attaques ad hominem.

Et dans un autre commentaire trouvé ici, je note exactement ce que je pense de la réalité et y observe: malgré la réforme, les enseignants continuent d'en faire à leur tête.

Dans le domaine des maths-sciences où je vais intervenir prochainement, je note que, malgré la réforme, on continue de travailler sensiblement de la même façon: passer beaucoup de temps à fixer les connaissances mathématiques indispensables à la résolution de problèmes.  On ne perd pas trop de temps avec les activités de découvertes. Bref, l'enseignant que je vais remplacer a une stratégie d'enseignement efficace et on s'entend super bien!

Ça explique peut-être pourquoi nos jeunes font toujours aussi bonne figure aux tests Pisa.

Mais le problème que nous vivons en éducation est toujours de devoir vivre avec un discours idéologique déconnecté  du savoir tangible en éducation et de devoir quasiment se cacher pour faire un bon boulot dans les classes. 

De la nécessaire idée de simplifier

La réforme s'est construite sur un certain nombre d'hypothèses d'apprentissage non vérifiées. Ce n'est pas n'importe quoi, mais un laboratoire national!

L'une de ces idées est de faire évoluer le jeune apprenant dans des situations complexes au lieu de fonder stratégiquement des connaissances avant de vouloir faire réfléchir les jeunes à de hauts niveaux. On a cru et l'on croit toujours dans ces milieux que c'est la seule façon de faire apprendre la complexité du monde («Rien n'est simple») contre une certaine tradition émanant de l'histoire des sciences et de l'évolution des savoirs qui se sont transposées dans les contenus scolaires. Les hommes du passé et les modernes ont surtout structuré le savoir en discipline pour mieux cerner et comprendre les lignes de force du réel jusqu'à il n'y a pas si longtemps. Le post-moderne réfléchira mieux pour son salut dans l'interdisciplinarité et la gestalt (saisie globale et immédiate des choses) de toute chose, semble-t-il.

Ainsi, les penseurs de la réforme ont prétendu que l'interdisciplinarité deviendrait la norme à l'école sans se soucier du fait que cette aptitude à faire des liens en dehors des disciplines  comporte un niveau de difficulté élevé qui est souvent pratiqué par des spécialistes déjà compétents et munis d'un bagage maitrisé dans leur domaine. On peut certes faire des liens interdisciplinaires en amateur ou avec un bagage de connaissances générales, mais ce n'est souvent qu'en forçant les choses et en élargissant les perspectives pour un résultat assez incertain, sujet à erreur. Dans ce mode de pensée, les pièges de la pseudoscience abondent. L'interdisciplinarité pratiquée par les sciences de l'éducation nous donne la preuve que même des spécialistes peuvent connaître des mésinterprétations en utilisant l'apport de disciplines complémentaires pour faire évoluer la pédagogie. Les Légendes pédagogiques de Baillargeon sont assez convaincantes à ce propos.

Ainsi, il est logique de faire des liens en histoire avec la géographie des lieux, puisque celle-ci fonde des possibilités de développement économique et explique l'évolution des us et coutumes en fonction du climat et de l'espace. On peut certainement faire à profit des liens entre ces réalités et mieux comprendre l'articulation du développement d'un territoire ou des civilisations qui y évoluent.

Si les manuels d'histoire proposent ce genre d'interprétations intéressantes à l'occasion, fallait-il pour autant structurer l'éducation dans le processus de l'interdisciplinarité? Faire étudier l'ensemble des variables d'une ville moderne comme Montréal pour appréhender la complexité historique, géographique et démographique, par exemple, est-il un bon plan pédagogique? Est-ce vraiment préférable à ces parcours disciplinaires imparfaitement structurés pour l'apprentissage et l'élaboration des connaissances générales?

Les études en efficacité de l'enseignement et les recherches en psychologie cognitive semblent clairement indiquer que non. Ce genre d'approche complexe à aborder avec des jeunes de première secondaire posée comme un objectif d'apprentissage chez le novice est assez ambitieux quand on considère que pour naviguer ou jongler dans des considérations complexes, il faut au cerveau un accès à des données bien installées en mémoire à long terme que des apprentissages antérieurs auront fixées. Autrement, les considérations demeurent superficielles et sujettes à erreur d'interprétation, quand elles ne sont pas parfois carrément insaisissables. Je suis d'accord avec Daniel Willingham, le spécialiste en psychologie cognitive, que rien ne nous empêche de faire des activités d'enrichissement avec les jeunes en restant à un niveau de simplicité adéquat pour leur donner des représentations partielles de certaines réalités complexes à l'occasion pour les motiver comme on explique l'histoire des débuts de l'univers aux enfants en première année qui fréquentent les écoles Montessori entre autres, mais on ne peut espérer les faire penser comme des experts si on veut leur faire acquérir des connaissances. On ne peut développer l'expertise que par la pratique des connaissances et savoir-faire en amont de la compétence qui automatisera les processus pour permettre éventuellement l'émergence à très long terme de l'expertise et les habiletés cognitives et métacognitives associées.

Quand les enseignants - des adultes ayant développé un niveau de connaissances générales et propres à un domaine - peinent à se sentir à l'aise dans ce genre de raisonnement, on ne s'étonne pas qu'ils ne se soient pas lancés aveuglément dans l'enseignement par projet interdisciplinaire avec de jeunes apprenants ou ils ne le font que lorsque certaines conditions sont réunies: avec des jeunes, par exemple, issus de milieux qui stimulent les connaissances générales. Il semble que certains jeunes enseignants s'y engagent avec n'importe qui pour les résultats que l'on constate aussi.

Il est portant déjà difficile de faire apprendre ce qu'on maitrise.

En grammaire, nous sommes dans l'hypothèse également que les jeunes peuvent appréhender la complexité sans bien avoir assimilé des connaissances de base.

Par exemple, l'observation et l'appréciation de l'impact stylistique ou sémantique dans les choix possibles de constructions syntaxiques auxquelles beaucoup d'exercices nous convient dans le matériel didactique au secondaire se révèlent la plupart du temps un cul-de-sac quand la plupart des termes de l'observation s'avèrent faiblement acquis ou pas du tout acquis. Très peu d'élèves accèdent à ces subtilités que même un adulte parfois peine à appréhender en l'absence d'une certaine habitude de  ce genre de considération que l'éducation spécialisée au domaine des langues permet. Dans la pratique, on ne refait pas les connaissances antérieures nécessaires à une acquisition comme ça sur le pouce. On n'essaie plus raisonnablement d'anticiper les impasses et on les évite avec les jeunes. Ou on s'y prépare longtemps.

Hier, je suis tombé sur le rapport d'un certain linguiste, Alain Bentolila, qui proposait en 2006 en France d'élaborer une simplification structurée du simple au complexe pour le domaine des langues et en particulier pour la grammaire, de mettre en oeuvre une simplification de la terminologie et de rompre un peu avec la pédagogie qui consiste à enseigner les stratégies d'experts. La lecture de plusieurs critiques de ce rapport, certes très imparfait, sur le site de Café pédagogique était éclairante sur la mentalité du courant socioconstructiviste de refuser de simplifier, car «rien n'est simple» selon eux.

La toujours très influente Madame Suzanne G. Chartrand continue de maintenir que ce n'est que l'entêtement d'une mentalité passéiste des enseignants qui ne se sont pas approprié sa grammaire renouvelée qui explique que nous peinons toujours collectivement à obtenir des résultats. Elle semble même militer pour abattre cet héritage qui crée chez les francophones une sorte de complexe négatif envers les langues. Son étude en 2012 révélait qu'aucun des 5 enseignants
observés finement n'utilisait les manipulations syntaxiques. Ils utilisaient encore les «questions», par exemple, pour faire repérer par les jeunes la fonction des mots. Dernièrement, au colloque Opale à Bruxelles, elle maintenait que l'on devait partir de la situation discursive pour observer les faits grammaticaux et que la discipline traditionnelle de la grammaire en soi était dépassée et n'avait jamais donné les résultats que certains lui prêtent, en plus d'être chronophage. Pour elle, la réalité discursive est la priorité.

Jamais, elle ne veut apprécier les raisons de cette résistance en dehors d'une sorte de rigidité de culture du corps enseignant. Jamais, elle n'ose penser pourtant à la considération pratique de la nécessaire simplicité que nous recherchons constamment pour arriver avec efficacité aux fins d'apprentissage avec les jeunes.

Ses manipulations syntaxiques, même si elle lui semble un jeu que des enfants devraient aimer pratiquer et donc propice à l'apprentissage, ne sont pas si simples à faire appréhender, à montrer et à faire pratiquer. La saisie de la structure profonde de langue n'est absolument pas si simple à faire découvrir. En plus, la mémorisation des opérations syntaxiques permettant de poser des jugements ou d'identifier des constituants se révèle difficile à obtenir chez l'apprenant comparé à un système, certes imparfait, de questions qui mènent effectivement parfois à des erreurs d'interprétation. Pourtant, le sens est souvent le territoire connu avec lequel on construit l'appropriation de la structure formelle de la langue. Je m'étonne franchement de ce refus obsessionnel des tenants des approches formelles de vouloir considérer la langue comme porteuse de sens et de cet interdit de vouloir utiliser cette entrée dans le processus pédagogique. À ce titre, j'oserais dire que leur entêtement à nous faire utiliser une approche absolument pas évidente sur le plan pédagogique rencontre le nôtre à vouloir maintenir un territoire où la compréhension peut être atteinte par des pratiques que la tradition a léguées. En ce moment, nous sommes pris dans cette absence de dialogue entre deux positions qui ne sont pas irréconciliables si on se donne la peine de s'entendre. Et les enfants paient le prix de ces erreurs maintenues en place par ce sourd bras de fer hiérarchique et insoluble.

La simplification trahit toujours la réalité, mais elle est une nécessité pratique en pédagogie, et pas seulement là si on y réfléchit, pour obtenir des acquisitions. Pour moi, l'art d'enseigner consiste à aider le jeune même dans des apprentissages fort complexes à suivre un chemin simple d'abord, même s'il faut  vivre avec l'imparfait jusqu'au moment où par enrichissement progressif les erreurs seront corrigées, les nuances seront abordées. Bombarder le jeune de nuances surcharge sa capacité de traitement cognitif et on ne peut espérer une mise en mémoire facilitée ni une grande motivation à persister dans ces conditions d'apprentissage. À ce titre, même si, dans l'environnement actuel, il est impossible de faire sans la grammaire renouvelée (comme on se plait, semble-t-il, à la nommer maintenant), comme pédagogue, je vois peu d'intérêt pratique à envisager la langue dans la structure des groupes avec des novices sans avoir fixé d'abord la structure simple sur laquelle on peut élaborer la réalité des groupements. Je me demande franchement où se trouve la supériorité pédagogique de faire appréhender les compléments de phrase par des jeux formels à la pratique qui consistait à faire observer des phénomènes sensés comme les circonstances d'une action dans la phrase par un jeu de questions et l'observation des groupes qui y répondent naturellement. On aura tout le loisir par la suite de montrer la propriété de ces groupes pour son utilité en ponctuation, puis en stylistique si on y tient. Il s'agit d'abord de discerner par des modalités opératoires simples et sensées, peu nous importe le moyen et l'exceptionnel complément essentiel et direct de lieu qui sort de la logique habituelle tout autant en nouvelle grammaire (il ne se remplace pas par quelqu'un ou quelque chose). Et c'est sans compter qu'on préfigure une saisie significative des subordonnées circonstancielles et les relations logiques qui de nos jours tombent du ciel!

Je maintiens donc que la pédagogie traditionnelle de la grammaire avait bien des avantages que nous aurions intérêt à méditer  tout comme de nombreuses innovations pédagogiques des dernières années, je pense à de nouvelles formes de dictées et au développement des routines orthographiques qui favorisent le transfert en situation d'écriture. Je suis toujours dubitatif sur l'enseignement de discours laborieux et chronophage sans la pratique de courts textes qui permettent d'intervenir beaucoup plus facilement pour rectifier les mauvaises habitudes en orthographe des jeunes. Je suis tout à fait d'accord avec l'idée que l'on doive enseigner la grammaire dans l'optique du transfert en situation d'écriture. Mais pour favoriser le développement de ces compétences, il faut passer par certains exercices primordiaux (conjugaison, vocabulaire, classement, reconnaissance des fonctions) puis par des raccourcis pratiques qu'on transmet dans l'enseignement de routines d'autocorrection et non par la lourdeur grammaticale abordée superficiellement à laquelle nous convient constamment les instruments didactiques sur le marché et dans nos écoles. Si nous n'aidons pas les jeunes à faire ces liens mémorisables, ils s'en créeront de toute façon et pas toujours profitablement.

La pédagogie pour les enfants ne peut se penser avec les critères exhaustifs des milieux universitaires. Même si rien n'est simple, un bon pédagogue doit trouver la simplification qui rend effective l'acquisition d'une structure de base du savoir et les occasions simples de les faire réutiliser en situation d'exercices pour le développement de compétences comme l'écriture. Pour le reste, il vaudrait certainement mieux faire développer des cartes mentales simples et même simplistes qui s'enrichiront au gré du parcours de formation de l'enfant en développement que d'espérer lui aménager des raccourcis par l'enseignement illusoire des stratégies de l'expert qu'il ne lui est malheureusement pas permis de gérer convenablement la plupart du temps faute de préparation suffisante pour la simple raison que l'expertise se développe sur une très longue période de temps. Dans l'univers actuel des promesses de la facilité ludique d'apprendre sans effort que nous scande à grand renfort d'artifices le temple des marchands, ce ne sera pas simple à revendiquer, j'en conviens!

À mon sens, on ne sortira pas de ces débats tant qu'on n'aura pas pris la mesure de cette nécessité pratique pour la pédagogie.

L'univers universitaire, royaume de la nuance fine, n'est peut-être pas pour cette raison un creuset favorable pour de bonnes idées pédagogiques effectives.

Je ne crois pas forcément que l'enseignement doive revenir à ce qu'on faisait avant ni qu'avant était meilleur pour tous. Mais, dans cette tradition qui persiste, malgré les réformes, il me semble qu'il y a des outils simples et éminemment plus formateurs pour les jeunes apprenants que nous avons jetés avec l'eau du bain qui mériterait qu'on les réhabilite pour leur valeur pédagogique.

Pourquoi la ministre Malavoy et le MELS ne condamnent-ils pas les légendes pédagogiques?

À la question soulevée et rappelée par le Professeur masqué dans un récent billet, à savoir comment comprendre la réponse navrante de la ministre de l'Éducation à une pétition soumise à nos gouvernants pour interdire des pratiques pédagogiques douteuses et pseudo-scientifiques dans le milieu scolaire, voici un commentaire long qui reprend un peu l'histoire du «saccage» (je reprends le terme de PM) institutionnalisé de l'école moderne comme instrument de transmission d'un socle de connaissances et de savoir-faire essentiels préparant le citoyen à activement intervenir dans le processus démocratique et la société. Je rejoins le propos du Professeur masqué sur le fait que le MELS ne peut réprouver des pratiques du genre après avoir imposé une réforme dont les bases empiriques sont assez «discutables». Je vais un peu plus loin, ces bases sont même clairement de nos jours invalidées de tout bord par de multiples experts qui s'appuient sur les avancées certaines de la science documentée* et pertinente au domaine de l'éducation.

Le MELS ne peut réprouver ces techniques pseudo-scientifiques non validées pour leur utilité pédagogique, car il a lui-même imposé, contre un enseignement traditionnel et à travers de multiples réformes, des méthodes faussement scientifiques. Aucune science digne de ce nom n'a validé la supériorité de ces nouveautés imposées sur des pratiques pédagogiques plus traditionnelles qui, en plus, ont été pratiquement proscrites dans bien des cas. Pour changer les pratiques, on a en plus utilisé de multiples stratégies comme remodeler constamment, par exemple, le matériel didactique pour créer un maximum de confusion.

Les études en efficacité de l'enseignement montrent même depuis 40 ans le contraire de ce qui a été imposé sur le terrain dans un climat digne d'un sectarisme intransigeant basé sur le seul argumentaire des besoins de l'avenir et du progrès et sur la dévalorisation systématique et grossière d'une certaine tradition pédagogique qui évoluait doucement et non par mouvement révolutionnaire.

Comment est-il encore possible que le MELS ne réagisse pas à ces évidences très documentées sur l'inefficacité de ces propres prescriptions? Comment est-il possible qu'il ne s'inquiète pas de mesurer vraiment l'impact de ce qu'il a mis en œuvre?

Il faut peut-être revoir ce qui a été fait pour comprendre.

On nous a passé certains diktats: l'enseignement dans les contextes signifiants (ou fonctionnalisme) qui a, par exemple, relégué les «drills» en maths aux oubliettes et les «gammes» ou les analyses en grammaire; la nouvelle grammaire formelle et exhaustive des linguistes,  qui s'est révélée clairement expérimentale sur le plan pédagogique, qui a détruit, en créant une inconcevable confusion, tout espoir de transmettre efficacement au plus grand nombre l'intelligence de la langue écrite et, enfin, le nouveau paradigme de l'apprentissage qui pose l'élève au centre de ses apprentissages facilité par un enseignant devenu guide et animateur: approche par compétence, pédagogie de la découverte et par projet, intégration des élèves en difficulté en classe ordinaire avec le principe absurde et prétendument compensatoire de la différenciation pédagogique qui est ingérable et n'a aucun support empirique sinon que par amalgame avec les légendes pédagogiques des intelligences multiples de Gardner et les styles d'apprentissages.

Avec le renouveau, on a assorti cette réforme d'une révision des programmes qui prônent des approches conceptuelles laborieuses qui doivent être d'emblée abordées avec les jeunes dans une interdisciplinarité organisée de façon à faire émerger les hautes compétences transversales nécessaires au développement des citoyens et travailleurs de demain. Enfin, dernière intervention en liste, on nous a présenté la précision des programmes avec l'exercice d'établir une progression des apprentissages cohérente aux programmes proposés par la réforme et qui persiste à maintenir une approche pourtant avérée inefficace d'enseignement par les études comparatives comme le donne à voir de nombreuses méta-analyses et recensions de recherches de bon niveau publiées depuis une quinzaine d'années. Avec cette nouvelle bible des réformistes, nous nous trouvons dans l'ère du tout a été dit et donc inutile d'en discuter et concentrons-nous à enseigner (ce qui ne peut s'enseigner efficacement). Aussi, apparaissent, en tous cas, dans mon domaine, des balises d'évaluation plus claires en lecture, par exemple, pour atteindre des objectifs que l'on constate inaccessibles pour la plupart des jeunes de ces âges:  interpréter l'intentionnalité et la psychologie des personnages alors qu'on est souvent trop jeune pour le faire, réagir et justifier sans avoir une base en argumentation, porter un jugement critique en l'absence d'une culture générale et des domaines pertinents. Nous sommes toujours à vouloir prétendument faire en priorité développer les hautes compétences des experts de domaines, dans un passage du global vers le particulier sans passer par ce qui le permet: un socle de connaissances bien organisées en mémoire à long terme dans une progression souple du simple au complexe.

Par une révolution organisée des pratiques pédagogiques, on a dynamité ainsi ce qui faisait le socle des connaissances générales à faire intérioriser par les jeunes pour que le citoyen à venir ait en lui une représentation de départ stable de l'histoire, de la géographie, des sciences, du fonctionnement des langues et des mathématiques. Des représentations consistantes sont au fondement des méthodes qui rendent possible l'émergence d'un travail intellectuel véritable. On ne peut fonder une pensée mature sur une mémoire défaillante, insuffisamment et inadéquatement nourrie.

Quand on sait qu'on intègre les nouvelles connaissances en les associant à ce que l'on connait déjà, on comprend toute la puissance d'établir un socle de connaissances stables de départ pour chaque humain si on veut lui transmettre les conditions indispensables qui lui permettront de réfléchir par lui-même un jour et non de rester le pantin ébahi d'une machinerie visant son consentement ignare.

Mais,  les zélateurs du système ont dépeint  le socle comme un conditionnement de perroquet alors qu'il est pourtant le départ nécessaire de la pensée qui prend appuie sur la connaissance et peut alors un jour la questionner. En véritables dynamiteurs de l'organe de transmission des connaissances de nos sociétés modernes, l'école, ils ont scandé leurs mantras de novlangues dans les milieux scolaires à la manière des publicitaires ou de militants communistes, et mitraillé ainsi les pratiques d'acquisition des connaissances qui s'étaient développées de manières heuristiques dans les disciplines scolaires.

Je fais depuis longtemps l'hypothèse que le véritable et ultime conditionnement consiste à empêcher quiconque de s'apercevoir qu'il en est victime en ne l'outillant pas intellectuellement. On  a ainsi vanté l'inutilité de l'acquisition scolaire des connaissances générales parce que le Web offre maintenant toutes les connaissances voulues. Or, il est impossible de réfléchir adéquatement un domaine sans avoir une mémoire très développée par un long travail d'acquisitions, nous disent les sciences cognitives. Notre mémoire de travail ne peut alors réfléchir sans rapidement être débordée. En lançant les enfants dans mille et une activités en saupoudrant abondamment de terminologies savantes sans une préparation adéquate et sans se soucier de bien favoriser la mise en mémoire des connaissances, on fabrique l'ignorance à la chaine et le désintérêt pour les savoirs pertinents pour suivre lucidement et de manière critique la vie publique de nos sociétés complexes.

Ainsi, en lieu et place de l'acquisition des connaissances, avec la réforme et l'approche par compétence, on a prôné une théorie pédagogique des plus fumeuse d'acquisition des hautes compétences de l'expert. Or, aussi par les sciences cognitives, il est clairement établi que l'expert peut gérer mentalement des tâches très complexes parce que ses réseaux de connaissances sont bien développés en mémoire à long terme, ce qui lui permet de traiter l'information sans être débordée cognitivement et donc d'utiliser des processus cognitifs et métacognitifs plus élaborés. Mettre les jeunes constamment dans des activités qui leur demandent de gérer à la façon d'un expert leurs tâches ne peut donc se révéler être qu'une factice comédie qui les place dans une situation ingérable propre à encore plus les rebuter face au savoir selon le constat évident, que les sciences cognitives établissent aussi,  que ce qui nous dépasse et nous épuise nous lasse rapidement.

À observer le développement des sciences véritables et pertinentes au domaine de l'éducation dans les 3o dernières années, on se demande franchement comment on a pu en arriver à implanter une pareille révolution des pratiques sur la foi de prétentions idéologiques et peu fondées sur une compréhension validée de l'homme qui apprend. Quand on observe que ces changements semblent partout présents dans les pays de l'OCDE et que des organismes internationaux du même genre (des «think tanks» de la droite et des fondations dites philanthropiques largement financées par les fortunes de ce monde) en font la promotion, on se demande franchement si tout cela n'est pas l'expression finalement d'une science effective de manipulation des masses pour faire en sorte que l'éducation devienne une entreprise illusoire qui a l'apparence d'en faire sans jamais en atteindre ses finalités légitimes.

Une fois cette hypothèse posée, on peut concevoir qu'il est trivial de laisser aux intervenants faire les incantations pseudo-scientifiques qu'ils veulent avec les jeunes parce qu'ils sont pris dans un système qui ne veut pas donner à ces exécutants les outils effectifs de sa mission, qui même s'acharne à contrecarrer un enseignement efficace pourtant documenté sur la base d'études empiriques toujours plus nombreuses et convaincantes.

* Pour une clairvoyance des processus cognitifs pertinents au domaine de l'apprentissage et des limites qu'elles établissent pour l'enseignement aux jeunes, je ne saurais encore trop recommander la lecture du livre de Daniel T.Willingham, Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école! Librairie des Écoles (2010) qui complémente celle des Légendes pédagogiques de Normand Baillargeon.

Jonathan Livingston