Résultats désastreux en orthographe, réfléchissons un peu...

Je suis à préparer un peu mon enseignement de cet hiver pour aider des jeunes à affronter l'épreuve unique de français de secondaire 5 en mai prochain quand je suis tombé en «gogglant»  sur  des données intéressantes. Le journal de Montréal a publié hier un article qui nous apprend  que, même si nos jeunes réussissent l'examen de français de secondaire 5 à des taux de 80%, les résultats en orthographe ne sont franchement pas à la hauteur, malgré qu'on soit parmi les meilleurs au Pisa international. L'article dévie notre attention en se préoccupant des résultats plus faibles chez les gars. Cependant, le détail des résultats présentés  me permet de soutenir un point de vue déjà abordé ici, mais auquel personne ne s'intéresse vraiment dans les médias. Pour moi, la piètre performance des jeunes en orthographe s'expliquent par le manque de valorisation, dans les évaluations, des connaissances grammaticales et aussi par la faiblesse des méthodes utilisées pour les faire apprendre. Désolé pour la dame Longpré qui parle au travers son chapeau, le faible intérêt des garçons pour la lecture n'explique pas vraiment grand chose. Son propos a des allures de gros cliché de grosse poudre aux yeux à saveur d'idées reçues qui reposent sur une corrélation dont la relation de cause à effet demeure à démontrer.

Mais voyons un peu ces données:

Les gars toujours plus faibles que les filles

Fin du 2e cycle du primaire

Taux de réussite global
75,3 % chez les gars
86,5 % chez les filles


Fin du 3e cycle du primaire

Taux de réussite global
69,6 % chez les gars
81,1 % chez les filles


Fin du 1er cycle du secondaire


Taux de réussite global
61,0 % chez les gars
75,1 % chez les filles


Orthographe et grammaire
Taux de réussite
48,9 % chez les gars
66,5 % chez les filles


5e secondaire


Taux de réussite global
78,8 % chez les gars
85,9 % chez les filles


Orthographe
Taux de réussite
46,5 % chez les gars
62,9 % chez les filles

Bon, comme je l'ai annoncé, je ne m'intéresse pas à ce qu'on sait déjà: les gars sont plus faibles que les filles. D'ailleurs, franchement, je ne vois pas comment changer la grammaire pour la rendre «plus gars» ni les objectifs du cours de français d'ailleurs.

Quoique! Redonner le qualificatif de principale à la proposition (phrase syntaxique) qu'on a rebaptisée phrase matrice! Ouin, en fait, faire faire une grammaire par un gars, tsé avec un souci d'efficacité pédagogique, comme un Grevisse en son temps qui a peaufiné son truc dans plus de 32 versions de son Précis. Je ne sais pas une grammaire reposant moins sur les manipulations, mais plus sur une systémique où on apprend une carte avec de la «drill» sans s'enfarger  dans les fleurs du tapis. Un gars n'aime pas trop qu'on parle pendant des heures: «on veut pas le sawouère, on veut le Wouère...» J'ai comme l'impression qu'une grammaire plus gars est trop dépassée pour notre temps et pourtant...

Non, ce qui frappe surtout au premier regard, c'est que les gars, par contre, passe de 71% et 69% au primaire pour le global à 61% fin du premier cycle secondaire (2e secondaire) pour finir avec une remontée spectaculaire à 78% de réussite en fin de parcours...


 D'accord, on peut supposer que les décrocheurs nombreux entre la 2e et la 5e secondaire peuvent expliquer la différence. Les taux de décrochage avoisinent les 30% ces dernières années. Tout de même, dans ce cas, en mettant dans la balance tous ces décrocheurs, le vrai taux de réussite du système avoisinerait sûrement comme à la fin de la 2e secondaire les 60% de réussite. Mais est-ce que ça explique la variance?

Ensuite, on  pourra dira que les deux dernières évaluations ne sont pas tout à fait du même type et qu'on pourrait aussi expliquer la différence entre les deux résultats ainsi. Mais bon, pour avoir préparé des jeunes de secondaire 2 à cette évaluation, il y a 2 ans, j'ai observé qu'il faut plancher dans le même secteur de la structuration de texte qui s'apparente déjà à celle du texte qui doit être produit en secondaire 5. Je travaillais avec de jeunes filles assez brillantes et il n'a pas été difficile de leur faire canaliser leurs productions dans des formes acceptables.

Mais, je pense aussi, plus directement dit, à de la manipulation à la hausse de la réalité. On sait que les correcteurs ont tendance à forcer la note des premiers critères qui concernent la qualité du texte pour compenser les difficultés en maîtrise de la langue. Décrochage ou pas, il est curieux de constater qu'en sec 2, l'écart entre la note en orthographe et le résultat global est moins prononcé (12 % pour les gars; 8,5 % pour les filles), alors qu'en secondaire 5, un grand écart de 32% (gars) et de 23% (fille) caractérise les résultats.

Ainsi, on peut faire pas mal de fautes en orthographe et passer l'épreuve unique comme le démontre ce matin ces données. 46,5% des gars par exemple ne réussissent pas ce critère, et il s'en tire 78,8% au total dans la note globale. 32%  n'ont pas fait le 35 fautes qui conduit à l'analyse approfondie pour voir si l'élève de 5e secondaire démontre une maîtrise inacceptable de la langue comme me l'explique les documents officiels à l'intention des profs. Mais combien, dans un texte de 500 mots, en ont fait 30 quand même... Chez les filles, l'écart est de 23 points, ce n'est pas trop brillant non plus. Enfin, j'ai remarqué que, depuis quelques années, on donne plus d'importance à la syntaxe où les élèves s'en sortent mieux avec quelques trucs qu'en orthographe.

En tout cas, ou on fait des miracles entre la fin du 1er cycle et la fin du secondaire en structuration de texte,  ou quelque chose se passe d'assez bizarre au moment de corriger l'épreuve unique de fin de parcours.

Pourtant, si l'on examine les deux grilles de correction, celle de l'épreuve en secondaire 5 est nettement plus exigeante. Mais étonnamment, les scores en orthographe des deux groupes de comparaisons (élèves de secondaire 2 et de 5) demeurent assez constants si ce n'est qu'il présente une légère baisse dans le désastre et franchement les 30% de décrocheurs n'y changent pas grand chose dans ce cas...

Je passe assez rapidement sur le commentaire banale de la dame Longpré qui attribue au faible intérêt des gars pour la lecture. Tant qu'à parler de ce qu'on ne connait pas, on pourrait bien se taire. Enfin, tant qu'à faire du journalisme, il serait intéressant de se poser les bonnes questions et de trouver des gens qui enseignent le français pour savoir ce qu'ils pensent de ces résultats.

Pour moi, il ne fait aucun doute que la piètre performance en orthographe s'explique parce que, depuis 1981, et même avant, les programmes de français n'attribuent pas d'importance suffisante à cette dimension dans les programmes. En 1968, déjà, des gens sur des comités qui se croyaient autorisés à décider pour tout le monde des orientations de l'école ont jugé que la maîtrise de l'orthographe était dépassée, que ça sentait l'eau bénite et l'encens et le maniérisme clérical de l'école de jadis et que, ce qui comptait, c'était l'expression orale et les idées. On a eu donc l'accent sur l'oral dans les années 70 et, dans les années 1980, un programme qui faisait de la grammaire une dimension utilitaire de la production écrite qu'on allait évaluer qu'en situation d'écriture. Il n'y a pas d'évaluation des connaissances grammaticales depuis belles lurettes. Comme si on formait les médecins sans leur faire apprendre les 1000 maladies par cœur avant de les lancer en pratique pour évaluer leur compétence.

Or, à mon sens, ce qu'on n'évalue pas se déprécie toujours. On aura beau parler de l'intérêt des jeunes pour cette rébarbative matière qu'est la grammaire en un jeune âge, car elle impose un ensemble d'exercices assez répétitifs et un ensemble de règles complexes qui supposent d'utiliser un métalangage sur la langue, ça ne changera pas grandement les résultats en maîtrise de l'orthographe. La lecture, si elle peut à l'occasion permettre de renforcer ce travail d'acquisition, n'est pas une panacée comme on aime à le répéter. Ce n'est pas en lisant le dernier Harry Potter en vogue qu'on apprend à maîtriser les éléments importants de la grammaire. Toutefois, on observera chez ceux qui aiment la langue et qui s'intéressent à son fonctionnement très jeune, un attrait plus marqué pour la lecture que la moyenne. Ceux-là, déjà équipés en orthographe et motivés à s'améliorer s'arrête probablement de temps en temps en cours de lecture et remarque l'orthographe de certains mots. Mais ce n'est même pas forcé. Comme lecteur, je suis souvent surpris en relisant de remarquer que j'ai zappé des mots que je ne connaissais pas du tout, car il n'avait pas troublé ma compréhension du texte. On ne passe pas son temps à se dire en regardant un film: «tiens, un travelling avant!» On connait tous des illettrés qui ont toujours un roman dans les mains surtout depuis les tchats qui dévoilent bien des choses!

Mais je m'égare, revenons au fil conducteur: les erreurs dans notre stratégie d'enseignement.

C'est en 1995 qu'on a enfoncé le clou du désastre en maîtrise de l'orthographe. Oubliant qu'on avait un peu sorti des priorités l'enseignement systématique de la grammaire, tout de même insatisfait des résultats, on a ménagé une porte à la théorie d'une dame de Québec. Cette dame hautement cultivée j'imagine, toujours en train de nous concocter des solutions, qui en passant travaillent sur la progression des apprentissages en français qui tardent à sortir des fourneaux ministériels, avaient sûrement fondé son approche sur un courant présent dans les autres universités francophones dans le réseau des universitaires qui, du haut de leur savoir de Cogitors, revendiquait l'émergence d'une nouvelle grammaire dans un bouquin publié au début des années 1990 que j'ai eu la chance de parcourir à l'université par curiosité.

D'abord, en changeant la terminologie, pour marquer idéologiquement sa différence avec un passé soi disant révolu, ce nouvel enseignement a opéré une coupure avec les aidants naturels que sont les parents dans la vie du jeune, qui ne pouvaient plus franchement s'impliquer activement dans les acquisitions de leurs enfants à ce niveau, en les aidant directement. On ne mesure pas l'impact encore de cette erreur stratégique majeure. Un parent qui peut aider un jeune en expliquant ce qu'il comprend de la langue ne valorisait-il pas ainsi de façon significative cette dimension aux yeux de son enfant? On a voulu faire de la grammaire une science moderne en oubliant tous les enjeux pédagogiques les plus fondamentaux.  L'enfant n'a pourtant pas à maîtriser les subtilités des grands grammairiens. Même Grevisse, ce vieux dinosaure pourtant et très versé dans sa science, avait compris cela.

Mais bon, pire que ça, on a balayé dans cette fameuse tabula rasa de la grammaire, toute la mécanique d'analyse un peu plate et répétitive qui forgeait solidement les connaissances de la langue. On s'est ingénié à essayer de décrire aux enfants encore en formation de leur appareil intellectuel la fabuleuse logique de cette grammaire des manipulations syntaxiques, lourde, complexe et transmise superficiellement. Et ça ne marche pas, mais pas du tout, selon mon expérience. On rencontre trop de jeunes qui, à la fin du secondaire, ne sont même pas capables de repérer les éléments syntaxiques dans la phrase de base. Peut-on m'expliquer en quoi présenter toutes les formes de compléments du nom (adjectif, groupe prépositionnel qui en fait contient un groupe nominal, un groupe nominal, une subordonnée relative, etc) qui charrient un ensemble de concepts abstraits sans vision d'ensemble a fait gagner en syntaxe quoi que ce soit? Tout cela pour faire enrichir les textes des jeunes à un moment où ils sont trop jeunes pour de toute façon entrer dans ces subtilités.

Même si l'intention était bonne, je suis obligé de penser que l'ancienne approche était supérieure sans être parfaite.

On travaillait la nature des mots en y mettant le plus de «sens» possible au risque de ne pas tenir compte de toute les situations («Un nom est un mot qui désigne un animal, une personne ou une chose») et les diverses fonctions d'une manière mécanique dans la phrase simple en analyse grammaticale. On associait des questions à des notions de grammaire (fonctions)  dans des phrases choisies pour ne pas complexifier à outrance et déséquilibrer le jeune apprenant et on le faisait idéalement maîtriser cette mécanique avant de le jeter dans les rouages de la phrase complexe. On transférait ainsi la plupart de ces apprentissages bien rodés dans l'analyse logique. On présentait aussi toutes ces connaissances dans une systématique de l'ensemble des formes à distinguer avant de passer à ces nuances d'application ou à la stylistique. Un jeune de ma génération savait distinguer entre une relative et des circonstanciels parce qu'ils les voyaient plusieurs années d'affilée dans l'ensemble des subordonnées revues et revues dans une mécanique stable que tous les profs sortis des écoles normales avaient apprises et transmettaient avec une certaine et plate constance. En même temps, il sautait aux yeux que la relative était complément du nom à force de répéter cette association, car le jeune l'écrivait dans ses analyses et pouvait ainsi remarquer en se rappelant son analyse grammaticale de la phrase simple que les subordonnées pouvaient remplir les mêmes fonctions qu'un mot peut remplir. Avec la disparition du complément circonstanciel  de la phrase simple pour des raisons de cohérence soi disant dans la nouvelle grammaire, on a perdu une clé de l'appropriation de la logique des subordonnées. Personne ne semble se préoccuper de ces détails. L'approche d'alors ne se souciait pas de faire comprendre le monstre mais faisait apprendre une carte, une vue d'ensemble en parcourant un trajet d'apprentissage qui se complexifiait doucement. Le sens venait plus tard.

On respectait des étapes d'acquisitions dans cette approche classique. Et on en sortait avec une certaine conception assez claire de la grammaire qui nous faisait prendre un précis de grammaire et retrouver tout à coup une logique qu'on avait acquise et maîtrisée d'abord sans en comprendre toutes les raisons, mais qui devenait utile dans l'approfondissement des nuances de la langue plus tard dans le parcours scolaire.

Pourtant, maîtriser cette discipline qu'est la grammaire permet de comprendre ou de donner du sens à plusieurs règles difficiles de la langue et, éventuellement, cette même connaissance permet de faire des transferts dans l'écriture qui s'appuient sur quelque chose d'un peu plus sérieux que des listes de vérifications et trucs qu'on tente de faire apprendre sans les fonder comme il est devenu populaire de le faire dans les approches pédagogiques modernes que je qualifierais de superficielles.

Et toute cette poutine pour obtenir quoi? Un résultat toujours aussi désastreux! Encore que je n'ai pas de données de comparaison... On parle de la réforme qui a été passée sans avoir fait d'abord ses preuves de validités pédagogiques. La nouvelle grammaire appliquée à l'école l'avait pourtant précédée dans l'absurde. Imaginez des enseignants, et j'en étais, assez solide dans leur connaissance en grammaire pour oser se prétendre enseigner le français se sont retrouvés en difficulté d'apprentissage des notions nouvelles à enseigner aux jeunes pendant de trop longues années, coincés dans des manuels et des cahiers d'exercices qui présentaient des parcours tout à fait déroutant pour faire acquérir cette nouvelle science logique de la grammaire. J'ai répondu il y a deux ans à plusieurs de mes questions avec une enseignante qui se battait avec le bête depuis 13 ans et qui avouaient avoir mis 11 ans à maîtriser ce monstre, à bien le cerner. Combien à l'heure actuelle cernent cette bête vraiment? Elle soutenait être contente de ces changements, au milieu de ses élèves brillants d'un milieu privé... Pour ma part, mon esprit demeure convaincu, même si je comprends bien mieux qu'au début cette nouvelle grammaire, que cette révolution, qui a bénéficié conjoncturellement d'une mise à la retraite massive des enseignants de la génération de l'école normale, n'a toujours pas reçu les critiques qu'elle mérite.

Et puis, le sujet est ardue, comment critiquer une approche complexe nouvelle quand on doit l'apprendre comme un enfant et qu'on est déstabilisé dans ses connaissances par ces arguments ronflants répétés ad nauseam pour nous faire douter de ce qu'on sait.

Ces dernières années, on voit revenir des approches d'analyses semblables aux des analyses grammaticales et logiques de l'époque dans les formations du ministère. Comme si le désespoir des enseignants de français faisaient redécouvrir l'importance de faire faire des analyses répétitives pour permettre l'appropriation des savoirs. Je privilégie moi aussi ce genre d'approche en essayant d'utiliser la nouvelle terminologie pour ne pas ajouter à la confusion, mais en revenant à un enseignement systématique, mais ce n'est pas simple et autour de moi, peu d'enseignants travaillent dans ce sens. On continue de faire la poutine inefficace des parcours des manuels depuis 15 ans.

Bref, tant qu'on ne remettra pas dans les programmes et dans les évaluations le souci de faire acquérir une connaissance bien organisée et accessible, parce que maîtrisée, pour la situation d'écriture, on va tourner en rond longtemps et mesurer des désastres. Il importerait de faire le ménage dans cette nouvelle  grammaire et de recentrer l'école et ses intervenants dans des pratiques reposant sur des routines allant du simple vers le complexe, bref de revenir à ces deux forges des connaissances grammaticales que sont l'analyse grammaticale et logique. Il faut arrêter de se mettre la tête dans le sable en répétant des autrucheries imbéciles du genre qu'il faut avoir des connaissances pour être compétents ou qu'une personne compétente est une personne connaissante. Quand on regarde les résultats, on comprend surtout qu'on peut être compétent tout en ayant de graves lacunes dans des aspects assez fondamentaux d'un savoir et que des imbéciles répètent  idéologiquement des âneries sans jamais s'interroger sur la vérité des choses.

Pour être compétent, il faut développer des ressources qui souvent consistent en des systèmes de connaissances mobilisables en situation de performance. Pour être capable de mobiliser ces connaissances, il faut se les approprier et cela peut demander pas mal d'effort et de répétition. Il est difficile de mobiliser le néant ou la confusion. On devrait s'en souvenir.

On devrait aussi arrêter de dire des niaiseries comme celle de répéter que la lecture est importante pour l'acquisition de l'orthographe ou que l'école n'est pas assez faite pour les gars, ce qu'il faut c'est revaloriser, dans notre stratégie d'enseignement,  un enseignement systématique de la grammaire qui soutiendra plus que tout autre chose le développement de la mobilisation des connaissances pour assurer la compétence en écriture. Enfin, si on élaguait des programmes les ambitions démesurées en stylistique et en théorie du texte, quand ce n'est pas les affabulations des lobby de la culture, des médias et de l'industrie informatique, peut-être qu'on permettra à nos jeunes de régler leur difficulté en langue avant d'entrer aux études supérieures au lieu de se retrouver à faire des cours de rattrapage en français.